Els escacs: justificació de les seves possibilitats al món educatiu: beneficis i actuació de la ment El ajedrez: justificación de sus posibilidades en el ámbito educativo: beneficios y actuación de la mente
	Llicenciat en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (INEFC: Universitat de Barcelona) Professor de Secundària (Catalunya) Suficiència investigadora per la UAB (DEA) Postgrau en diseny i desenvolupament curricular (UB) Postgrau en gestió esportiva (UB)	Jordi Brasó Rius jbraso@xtec.cat (Catalunya)
	Resum           El següent article analitza l’actuació mental del subjecte quan juga a escacs. Es proposen també els possibles beneficis que la pràctica dels escacs proporciona i, com a conclusió, es valora el possible avantatge que suposa incloure aquest esport en l’educació. S’analitza d’una banda, l’acte tàctic, l’actuació de la ment, les diferències en la presa de decisions d’experts i iniciats, els possibles beneficis educatius i la possible transferència de les habilitats en escacs a d’altres habilitats. S’acaba explicant els diferents tipus d’aprenentatge que impliquen els escacs i també els avantatges que impliquen el seu caràcter lúdic.           Paraules clau: Escacs, Educació, Ment, Aprenentatge.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 175, Diciembre de 2012. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

“El ajedrez es todo; arte, ciencia y deporte”. Anatoly Karpov

Introducció

    Els escacs han estat estudiats en diversos estudis. A més, investigadors com Binet (1894); Chase y Simon (1973); Christianen (1973); Ferguson (1995); Saarilouma (1995); De Groot y Gobet (1996); Quiroga (1998); Morales (2002); García (2001); Barón (2009); Hearst, Knott (2009), Pino et al (2009); Brasó (2010); Aciego, García, Betancort (2012), i Kovacic (2012) mostren els possibles beneficis d’aquest joc.

    Tot indica que les potencialitats intel·lectuals i comportamentals dels escacs són molt significatives perquè aquesta activitat s’introdueixi en el sistema educatiu (Vogel, 2005).

    En relació amb tots aquest estudis, es farà una anàlisi de l’actuació de la ment, i molt especialment de la memòria, en aquest joc. A partir de diferents investigacions, s’analitzarà la importància de cada tipus de memòria utilitzada i s’explicarà tot el procediment que utilitza el jugador d’escacs per tal de resoldre una situació determinada.

    Posteriorment es tractaran els possibles beneficis d’incloure aquest esport en l’educació. I és que a més de treballar diferents aspectes memorístics, amb els escacs també es potencien moltes altres capacitats i qualitats de l’individu.

Com actua la ment davant d’una posició d’escacs? La teoria de les agrupacions (chunk theory)

    Els aspectes tàctics i estratègics són molt significatius en els escacs. De tota manera, sovint es pensa, erròniament, que la màxima dificultat d’aquesta activitat es basa en preveure el màxim nombre de jugades en cadascun dels moviments possibles. Lògicament, la previsió de moviments és un aspecte important, però determinades qüestions fan pensar que no és ni molt menys l’únic aspecte implicat. Cal recordar que el màxim nombre de partides diferents que es podrien arribar a jugar és de l’ordre de 10125 (un nombre major als àtoms que hi ha a l’Univers). Per tant, la limitació de la ment i també dels programes informàtics, que “només” poden calcular milers de moviments en pocs segons, en relació amb la xifra astronòmica que s’acaba de citar fa que els escacs no puguin esdevenir un simple exercici algorítmic. A més, com s’explica el fet que molts jugadors d’escacs, amb una previsió de jugades molt limitada, vencin els programes informàtics, que tenen una altíssima capacitat de càlcul? Per concretar una mica més aquestes qüestions cal recordar diferents torneigs de partides simultànies, en les quals un jugador s’enfronta a la vegada amb d’altres. Per exemple, l’any 1922 a Cleveland (Ohio), el Gran Mestre i campió del món d’escacs José Raul Capablanca va jugar un torneig de simultànies contra 103 adversaris alhora. El resultat obtingut fa reflexionar sobre la poca importància de la previsió de jugades: 102 victòries, 1 taules i 0 derrotes ... a favor del Gran Mestre cubà, que només tenia uns segons per pensar cada moviment abans de passar al següent tauler!

    Com es justifiquen totes aquestes qüestions? Com es poden guanyar partides quan es juga contra un programa informàtic que calcula moltíssimes més jugades per segon que el millor jugador d’escacs? I com pot ser que a les exhibicions de simultànies, els resultats quasi sempre siguin tan aclaparadors a favor del jugador que competeix contra tothom?

    Abans d’entrar en detall en aquests aspectes caldria explicar la teoria de les agrupacions (chunk theory). Hamilton (1859) va observar que: “... si arrojas un puñado de canicas al suelo, encontrarás difícil ver de golpe más de seis, o siete a lo sumo, sin confusión; pero si las agrupas en pares, o en tríos, o de cinco en cinco, puedes percibir tantos grupos como unidades seas capaz; porque la mente trata estos grupos como unidades solamente”. (dins Baddeley 1998, 12). Això és causat pel fet que la ment tracta aquests grups com a unitats. Per tant, les agrupacions de determinats elements fa més eficient el procés del record.

    La vida diària està plena d’aquests exemples:

    En llegir en la nostra llengua detectem cada paraula o, fins i tot, frases si llegim una cançó o una poesia coneguda. En canvi, si llegim un text en una llengua desconeguda, la lectura es fa específicament de cada lletra; no podem fer cap agrupació per paraules ja que no en sabem. A tall d’exemple, destaquem el següent text, en castellà, en el qual es veu clarament que la ment no detecta, per als que dominen una llengua, les lletres una per una, sinó que tracta totes les lletres que formen una paraula com a una unitat:

    Aqunue a peirrma vsita pcerzaa un lio la mtene es caapz de lelreo petfcenmearte siprmee que la pmrirea y úlimta lerta cesnervon su lguar ccrteoro.

    També, en memoritzar un número de telèfon, el dividim en grups de dues o tres xifres formant, a la vegada, tres elements. Així per al número 93 200 500, diem “noranta tres, dos-cents, cinc-cents”. Aquest mecanisme inconscient d’agrupació fa molt més eficient el procés del record. Si ho féssim agafant cada part per separat hauríem de recordar molts més elements (concretament nou): “nou, tres, dos, zero, zero, cinc, zero, zero”.

    Passa el mateix en mirar una partitura de música en què els experts detecten no una nota o un símbol, sinó tot un grup de notes, per exemple un acord.

    Un altre exemple és una fórmula matemàtica. Un expert fa agrupacions, inclús detecta la fórmula amb una simple ullada. En canvi, una persona que desconeix aquest camp no pot fer aquestes agrupacions i ha de recordar cada símbol o número per separat.

    La vida diària està plena d’exemples com els que s’han citat i els escacs no en són una excepció:

    El 1965 el psicòleg Adriaan de Groot va fer un estudi relacionat amb la teoria de les agrupacions. Per al seu estudi va comparar Grans Mestres, Mestres, experts i principiants en escacs. A tots ells se’ls mostrava una posició d’escacs que calia memoritzar. Al cap d’uns segons la posició desapareixia i cada jugador havia d’intentar reconstruir-la. Els Grans Mestres i Mestres van obtenir un percentatge molt més elevat en la reconstrucció de les posicions que els experts i iniciats. Així, on un iniciat veu quatre, cinc o sis peces aïllades, un Gran Mestre detecta (Dibuix 1) un enroc curt, format per cinc peces; el mat del pastor, format per tres peces, o una defensa Índia de rei, formada per set peces.

Dibuix 1. Record de posicions d’escacs. Els Grans Mestres agrupen les 

peces i formen chunks. En canvi, els iniciats no són capaços de percebre’ls.

    Aquests resultats contrastaven amb un altre estudi similar d’aquest mateix investigador que demostrava que en posicions d’escacs on les peces eren posades damunt del tauler a l’atzar, el grau de record era quasi idèntic per a Grans Mestres i per a iniciats. Això s’explicava perquè els experts no podien detectar posicions conegudes, per tant, tampoc podien fer cap tipus d’agrupació.

    Tots aquests fets demostren que l’experiència en una activitat permet emmagatzemar a la memòria certes situacions que s’utilitzaran posteriorment quan els estímuls externs ho requereixin.

    En els altres esports passa igual: així, per exemple, un entrenador expert d’handbol sap veure en un moment, a diferència d’un iniciat, si el rival està fent una defensa 5:1, una defensa individual a 1/3 del camp o un atac en 3:3.

Com es prenen les decisions?

    Relacionat amb el punt anterior, uns altre estudis d’Adriaan de Groot (1965 i 1995) van demostrar que els Grans Mestres, davant d’una posició donada, no analitzaven totes les possibilitats, sinó que només es fixaven en un nombre molt reduït d’opcions. El campió del món d’escacs del 1894 al 1921 Emanuel Lasker ja ho deia: A on un escaquista mediocre veu deu moviments per continuar el seu joc, un mestre pot veure’n només dos o tres ... quan més progressa un escaquista en habilitat i previsió, més restricció té d’opcions de moviments. Aquesta cita es relaciona amb el que va dir Capablanca: Jo només prevec un moviment, però sempre és el correcte, o amb les paraules del també ex-campió mundial Viswanathan: Si penso, jugo malament. Tot això ve a demostrar que els escaquistes professionals no tenen una major capacitat que els aficionats per a resoldre en menys temps el màxim nombre de moviments possibles. A nivell orientatiu, un jugador expert acostuma a analitzar unes cinc jugades i en una profunditat dels cinc moviments següents. Per tant, analitza només 25 posicions.

    Aquest fet fa que calgui escollir bé quins són els tres, quatre o cinc moviments a analitzar. I aquesta és la principal diferència entre experts i iniciats. On els iniciats analitzen cinc, sis, set, … opcions possibles (Gràfic 1), els professionals només n’escullen, per a la seva anàlisi, dues o tres, però aquestes són tractades amb molta més profunditat que en el cas dels iniciats (Gràfic 2).

Gràfic 1. Els iniciats, per resoldre un problema d’escacs, analitzen moltes possibilitats però les tracten amb molt poca profunditat

 

Gràfic 2. Els experts, per resoldre un problema d’escacs, trien inicialment una o dues opcions 

de moviment, però, a diferència dels experts, les tracten amb molta més profunditat

    Aquests estudis responen les preguntes plantejades inicialment. Per tant, un Gran Mestre que jugui partides simultànies només triarà, en cada moment un o dos moviments possibles. El fet d’escollir opcions correctes ve determinat principalment per l’experiència en el record de partides jugades i les situacions teòriques analitzades anteriorment. Així, per escollir les principals jugades a fer, n’hi ha prou amb recordar, entre les agrupacions que guarda la memòria a llarg termini, les que més s’assemblen a la posició que hi ha al tauler. Aquesta automatització de coneixements permet, per tant, convertir tasques que per a un iniciat són molt complexes, en exercicis rutinaris sense quasi utilitzar els recursos cognitius. Tal i com diu Pozo (1996), aquests recursos cognitius es podran dedicar a altres tasques més complexes. En una partida d’escacs, l’objectiu serà fer una anàlisi molt més profunda (Gràfic 2).

    Aquests chunks també permeten als experts reproduir, sense massa dificultats, tota una seqüència de moviments d’una partida d’escacs acabada de jugar ja que, per a ells, és una simple alteració d’aquests esquemes mentals que tenen emmagatzemats. En base a aquest fet, i a determinats estudis, com el de Simon i Gobet (1996), es creu que aquests mòduls no són estàtics, tal i com creia Adriaan de Groot, sinó dinàmics; és a dir, el que aquests investigadors anomenen templates o patrons, admetrien variables: segons ells, els esquemes mentals podrien emmagatzemar fins a disset peces, de les quals unes quantes ocuparien un lloc fixe a determinades caselles, mentre que hi hauria caselles que podrien o no estar ocupades per altres peces.

    Així mateix, la creativitat també vindria determinada per aquesta quantitat d’aprenentatge memorístic i aquesta possible adaptabilitat dels esquemes mentals. A major emmagatzaments de chunks, major disponibilitat per tal de processar i investigar amb més profunditat noves posicions desconegudes.

    De qualsevol forma, aquests estudis demostrarien que el nombre de jugades i posicions que es recorden -un Gran Mestre n’ha d’emmagatzemar unes cent mil- són molt determinants del nivell en escacs.

    Per tant, un iniciat tindria una manera d’actuar similar a un programa informàtic d’escacs en la mesura que no sabria distingir, en veure una posició, les dues o tres opcions de moviment que qualsevol jugador de nivell avançat determinaria en pocs segons. Aquest fet implica lògicament una alta pèrdua de temps per part de les màquines i dels no experts.

    Reafirmant la teoria anterior, diferents estudis han demostrat que, en una partida, als jugadors sense massa experiència se’ls activa la part del cervell que fa referència a l’anàlisi i processament de la informació nova. Com que no detecten gairebé cap chunk, no pot haver-hi cap transferència dels esquemes mentals al tauler i, per tant, no poden fer cap associació. En canvi, els experts que poden associar la posició que hi ha amb els esquemes mentals que tenen emmagatzemats no necessitaran, per a aquestes primeres decisions, processar la informació, sinó només recordar els chunks ja apresos anteriorment (Gràfic 3a i 3b).

Gràfic 3. Diferències en l’actuació mental en escacs entre experts i iniciats.

3a: Respecte al record de les posicions conegudes.

3b: Respecte a l’anàlisi i processament de la informació rebuda.

    En una posició d’escacs, els experts són més eficients ja que recorden partides i posicions estudiades i viscudes i ho reprodueixen al tauler (3a). En canvi, els iniciats han d’estudiar la posició del tauler i processar tota la informació que hi ha (3b).

    Aquesta utilització tan econòmica i eficaç de la memòria ha permès als humans durant molts anys guanyar a les millors màquines. Fins i tot, el 1996, Garry Kasparov va poder vèncer per 4 a 2 punts a l’odrinador Deep Blue. En aquell moment, aquesta màquina podia calcular 100 milions de posicions per segon, a diferència de l’escaquista rus que només era capaç de calcular-ne 3. Però l’any següent, aquest mateix enfrontament va ser favorable per 2,5 a 3,5 punts a Deep Blue, que ara ja era capaç de calcular 200 milions de posicions per segon.

    De totes formes, malgrat aquesta última victòria de les màquines, cal recordar les paraules de Marina (2008): “De nada vale que pensemos muchas cosas si no sabemos cuál es la mejor. La inteligencia es, ante todo, evaluación”.

L’acte tàctic en escacs

    Als escacs intervenen, entre d’altres aspectes, la tàctica i l’estratègia. L’ex-campió mundial Max Euwe va distingir aquests dos conceptes de la següent forma: L’estratègia és cosa de reflexió, la tàctica és cosa de percepció. De forma similar, Tartakover creia que: La tàctica consisteix en saber què fer quan hi ha alguna cosa a fer i, l’estratègia en saber què fer quan no hi ha res a fer. Relacionant-ho amb aquestes idees, Riera (1995) tracta la tàctica com a improvització que busca, en el combat contra un oponent, un objectiu parcial. En canvi, l’estratègia, la relaciona amb la previsió, en la qual es busca l’objectiu principal mitjançant la planificació i tractant la globalitat del joc. Per tant, en els escacs, la tàctica intervindria directament en cada jugada per tal de decidir, en aquell moment, la seqüència de moviments oportuns; en canvi, l’estratègia seria generalment anterior a la partida, quan es decidiria, entre d’altres aspectes, l’obertura, la defensa o la manera més ofensiva o defensiva d’actuar.

    Atès que s’està analitzant la manera de funcionar de la ment davant d’una posició, s’analitzaran a continuació diferents teories que podrien explicar el comportament tàctic de l’escaquista.

    S’han tractat, fins ara, dues formes de resoldre una situació tàctica: la dels experts, que detecten posicions conegudes (hi intervé la memòria a llarg termini), i la dels iniciats, que no les detecten (hi intervé principalment la memòria a curt termini). Tot i que s’ha fet molt èmfasi en l’actuació intuitiva, sense massa presa de decisions, en qualsevol partida d’escacs hi ha una part, no menys important, relacionada amb el pensament cognitiu i racional.

    La manera de rebre i processar la informació i, l’ús d’aquests dos tipus de memòria, ha estat estudiada per diferents investigadors. S’han proposat diferents teories.

    D’una banda, Mahlo (1969/1981) parla de tres fases en l’acció tàctica del joc: la percepció i anàlisi de la situació, la solució mental del problema i la solució motriu.

    Riera (1995), de forma molt similar a Mahlo, també parla de tres fases per a interactuar amb un adversari:

• La interacció amb un mateix (posició, situació, intencions ...), amb l’oponent (posició, situació, intencions, trajectòria ...) i amb l’element utilitzat (pilota, arma, quimono ...).

• La valoració dels possibles efectes de les diverses alternatives tàctiques i tria de la millor opció per aconseguir l’objectiu.

• L’execució de l’acció tècnica escollida.

    A diferència de Mahlo, l’autor no considera aquestes fases com una seqüència lineal i ordenada, sinó que les tracta com a formes dinàmiques, desordenades i interdependents.

    També Lipman (1992) exposa vuit etapes del que anomena pensament reflexiu. Són les següents: percepció d’una dificultat, dubte, formulació o definició del problema, elaboració d’una hipòtesi, posar a prova la hipòtesi, descoberta de contraexemples, revisió de la hipòtesi i aplicació a una situació concreta de la vida.

    Potser la de més utilitat per al tema que s’està tractant és la poroposta de Gutman (2005), en la qual parla de tres fases, que a diferència de les anteriors, estan pensades específicament per als escacs:

• La primera fa referència a l’habilitat per reconèixer un patró emmagatzemat a la memòria a llarg termini. L’escaquista buscaria en aquesta primera part els elements principals del problema. Aquest fet fa necessari, per a poder ser competents en l’activitat, tenir un alt nivell de coneixement escaquístic per ser capaços d’associar els elements mentals amb la posició del tauler.

• La segona fase es basaria en buscar una solució mental mitjançant la previsió de jugades i el raonament lògic. Concretament, a partir dels elements principals trobats a la primera fase es tractarien plans concrets, es provarien possibles variants i es farien càlculs profunds.

• En una última fase, el jugador intentaria refutar el resultat al qual ha arribat per veure si ha comès un error. Lògicament, en cas que la jugada elegida es refutés, es tornaria o a la fase de recerca, si l’error comès hagués estat relacionat amb la incorrecta detecció dels elements principals del problema o, en cas d’haver analitzat i detectat els punts essencials, es tornaria a buscar un pla concret mitjançant la previsió de jugades i el raonament.

Figura 1. Fases que proposa Gutman (2005) en el procés d’elegir un moviment en escacs: Recerca, solució mental i refutació del resultat obtingut

    Aquestes teories, tot i que potser simplistes, són molt útils per poder explicar i entendre fàcilment el comportament tàctic, és a dir, tot el que passa dins del cervell en un moment de la partida. Es pot comprovar que els dos tipus de memòria principals tractades, la memòria a llarg termini o memorística i la memòria a curt termini o de processament de la informació, intervenen de forma que es complementen per fer molt més efectiva la tria d’un moviment. Per tant, per a poder ser competents en escacs cal utilitzar aquests dos tipus de memòria de forma simultània.

    Aquesta actuació simultània dels dos tipus de memòria acabaria amb les discussions entre els estudiosos que afirmaven la importància de la memòria a llarg termini per resoldre una posició, és a dir la teoria de les agrupacions, i els que creien que l’èxit en la bona resolució depenia del pensament reflexiu i la memòria a curt termini. I és que els dos tipus de memòria s’ajuden i es complementen.

Beneficis dels escacs en l’educació

    Hi ha diverses investigacions que han analitzat la relació entre la pràctica dels escacs i els possibles beneficis intel·lectuals i educatius. I és que a més de treballar el raonament i la creació d’esquemes mentals, els escacs i el seu aprenentatge també potencien d’altres habilitats, competències, aptituds i capacitats de l’individu (basat en Riera, 2005).

    El 1994, Artise (dins Garcia Garrido, 2001), a partir dels estudis de Djakow, Petrowski i Rudik (1925), va afirmar que els escacs desenvolupaven la memòria visual, l’habilitat de combinació, la velocitat de càlcul, la concentració i el raonament lògic.

    Especialment, caldria destacar l’ús de diferents tipus de memòria que intervenen en aquest esport. Rasskin Gutman (2005) parla dels següents: d’una banda la memòria semàntica serviria per tenir un alt grau de coneixement en relació a principis estratègics i tàctics generals i també de les partides que s’han estudiat anteriorment; un altre tipus de memòria que es treballa és la memòria episòdica que permet registrar les partides que hem jugat anteriorment; finalment, també es treballa la memòria de treball, que permet entendre una posició actual i actuar de forma racional i amb un pla de joc.

    El fet necessari i imprescindible que en jugar a escacs actuï aquesta capacitat memorística va servir a l’investigador Margulies (dins Garcia 2001) per tractar la transferència d’aquest esport a d’altres activitats. Va demostrar que els escacs influïen en el desenvolupament de les habilitats memorístiques i en les de raonament verbal.

    Tenint en compte, tal i com diu Marina (2008) que a l’educació actual no hi ha gaire lloc per a l’aprenentage memorístic i que els escacs potencien aquesta forma d’aprenentatge, al costat de les moltes altres citades anteriorment, es creu que podrien ser un esport molt complert per a exercitar la ment de forma global.

    A més, mitjançant els escacs es produirien els dos tipus d’aprenentatges que Pozo (1995) proposa i que haurien de ser complementaris: l’associatiu i el constructiu. El primer es relaciona amb la reproducció exacta de models i l’aprenentatge memorístic. El segon, que ha donat lloc al constructivisme, es basa en el raonament i, concretament, en elaborar models per poder interpretar posteriorment la informació que rebem.

    Així, en aprendre a jugar a escacs, es necessitarien aquests dos tipus d’aprenentatge. D’una banda l’associatiu, per automatitzar sobretot obertures i finals de partides i resoldre’ls automàticament sense utilitzar quasi cap altre recurs mental. De l’altra, el constructiu, útil sobretot a la fase intermitja de la partida, per tal de reflexionar i raonar diferents opcions possibles davant situacions que se’ns presenten per primer cop. Per tant, l’ús d’aquests dos tipus d’aprenentatge per jugar a escacs faria idònia aquesta activitat per treballar, la memòria a llarg termini i la memòria a curt termini, i els diferents tipus d’aprenentatge que es realitzen a partir d’elles (Figura 2).

Figura 2. Relació entre les fases de la partida, els tipus d’aprenentatge i els tipus de memòria que requereix cadascuna d’aquestes fases

    Així, la pràctica dels escacs inclou els elements que intervenen en el procés cognitiu: percepció, imaginació, memòria i intel·ligència, i els afavoreix.

    A més d’aquests dos tipus de memòria presents en l’actuació durant la partida, el poder jugar de forma eficient a escacs fa necessari l’ús afinat de la percepció per tal de distingir els elements principals d’un problema. Un iniciat a escacs percep totes les peces per separat. En canvi, a mesura que es va practicant aquest esport, i sobretot gràcies a la formació dels ja explicats esquemes mentals o chunks, es van fent cada cop més distincions que permeten captar allò realment important. Gràcies a la incidència de la percepció en els punts claus del tauler es podrà ser més competent i obtenir, gràcies a la pràctica, cada cop un major nivell. Ja ho diu Wagensberg (2006): Crear és seleccionar i també Marina (2008): La inteligencia es, ante todo, evaluación. Per tant, els escacs servirien per educar la percepció en relació a incidir en les parts del tauler significatives.

    Tots aquests possibles beneficis se sumarien al que proposa Christianen (1974). Basant-se en les etapes de la teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget, i a partir de diferents experiments va demostrar que la trancisió de l’etapa d’operacions concretes a l’etapa d’operacions formals es podia accelerar mitjançant un ambient escolar on fossin presents els escacs. Aquest estudi, que va tenir el suport de diferents investigadors com de Groot, vindria a demostrar que els escacs podrien afavorir i accelerar la maduració dels nens.

    A més d’aquests estudis que tracten de l’activitat cognitiva de la ment, cal tenir en compte que el fet que els escacs siguin una activitat lúdica fa que es potenciïn d’altres aspectes de l’individu. Per exemple, la motivació, l’autosuperació, la concentració i l’autocontrol són elements que es fan palès en una patida d’escacs. Per tant, mitjançant una activitat jugada com és el cas d’aquest esport, es potencien simultàniament molts i diversos aspectes referents al procés cognitiu i a la personalitat del praticant.

    Finalment, basant-nos en la possibilitat d’utilitzar els escacs com a eina per tractar certs aspectes educatius de l’individu, més que en els beneficis per a l’educació, que ja s’acaben d’explicar, es farà una breu reflexió dels comentaris de Kasparov (2007). Segons l’ex-campió del món, en els escacs es veuria reflectit el caràcter del jugador. Mitjançant l’anàlisi de diferents escaquistes, relaciona la seva forma de jugar amb el comportament i les conductes que han tingut al llarg de la seva vida. També l’ex-campió mundial Alekhine creu que en una partida d’escacs es posa de manifest el caràcter dels jugadors: La verdadera belleza del Ajedrez consiste en la lucha elemental entre diferentes personalidades. L’exemple més clar és potser els dels dos campions del món: Karpov i el mateix Kasparov. El primer tenia un joc molt defensiu i poc agresiu. Això es reflectia també en la vida en la mesura que Anatoli Karpov donava molt de suport al model de govern de Rússia. En canvi, Kasparov tenia un joc molt agressiu i això es reflectia, i reflecteix, en la mesura que s’oposava i s’enfrontava al govern del seu país.

    Tot i que aquesta possible relació de la manera de jugar amb les actuacions de la vida quotidiana del jugador no tingui encara una base estrictament científica, podria ser un nou camp d’investigació per poder analitzar i tractar certs aspectes del caràcter de l’individu. Per tant, és probable que la forma de jugar a escacs es pogués relacionar amb el tipus de preses de decisions que decideix un gerent per a la seva empresa, un polític per transmetre les seves idees a la població o un nen quan ha d’actuar davant la pràctica d’un joc.

Conclusions

    L’objectiu d’aquest article ha estat d’una banda sintetitzar i comprendre, de forma general, el funcionament de la ment en els escacs i, de l’altra, proposar possibles beneficis d’aquesta activitat, principalment en l’educació.

    Mitjançant la pràctica d’una activitat totalment lúdica s’aconsegueix treballar i entrenar la ment. A més, aquest esport fa variar, de mica en mica i progressivament, tot el procés cognitiu. Així la ment es va educant: si en un inici l’única funció és processar tota la informació, sense distingir els elements principals, a mesura que el jugador va experimentant i practicant el joc, es comencen a formar cada cop més esquemes mentals. Aquest fet permet treballar mitjançant el record de posicions de partides anteriors i també mitjançant el processament de la nova informació però havent seleccionat prèviament els elements essencials. Ens podríem remetre a les paraules de Goethe quan diu que: Els escacs són la gimnàstica de la intel·ligència. Per tant, l’educació de la ment és un fet rellevant que es produeix de forma progressiva a mesura que es practica aquest esport. I és que, tal i com diu Clausewitz (1999): Saber y hacer son dos cosas distintas.

    Pensant en aquestes qüestions i transferint-les de forma més general a l’educació, caldria recordar les paraules del mestre Vergés (Dins González-Agàpito 2002, 149): “L’home té una intel·ligència i no és més intel·ligent qui tingui un nombre més elevat de coneixements en forma d’inventari, sinó aquell que sap buscar, trobar, relacionar, associar, aquell que, davant del previst i l’imprevist, troba la reacció adequada; no és qui sap, sinó qui pensa; no l’home instruït, sinó l’home culte, la densitat del qual va creixent fins a omplir tot el seu interior”.

    També, pel que fa a nivell educatiu i específicament relacionat amb els valors, els escacs impliquen un respecte per l’adversari, tant en la part inicial, com en el final de la partida on cal saludar-se i tenir una conducta educada en relació el que ha perdut, un control de les emocions i una alta capacitat de concentració. Aquest fet també faria interessant la pràctica d’aquest esport en una societat on les principals activitats practicades provenen del món occidental, amb sovint uns valors i actituds poc respectuoses respecte el rival.

    Relacionant els escacs amb la pràctica d’activitat física, cal saber que un bon nivell de condició física permetria obtenir un màxim rendiment en els escacs. Aquest fet es veu reflectit en la preparació prèvia dels Grans Mestres abans dels tornejos: aquests duen a terme entrenaments on l’activitat física hi és presents. Arriben a realitzar unes quatre hores d’exercici diari.

    Per tots aquest aspectes es creu que els escacs podrien ser una eina beneficioses per a introduir a l’ensenyament. Fins i tot ja hi ha hagut diferents països, com Veneçuela i algunes regions d’Estats Units, que veient-ne els possibles beneficis d’aquest esport, els han introduït en l’educació.

    D’altra banda, pel que fa al desconeixement d’aquest esport per part de la majoria de la població, no tindria perquè suposar un greu inconvenient per a la seva inclusió en el sistema educatiu. Al contrari, el fet de descobrir un nou joc pot constituir un factor motivant.

    Un altre fet a destacar és que el 1994, el Premi Nobel d’Economia va ser per un treball basat en els escacs. Concretament relacionava el procés de presa de decisions en economia amb el d’aquest esport. Aquest fet fa reflexionar sobre la rellevància que podrien tenir els escacs en molts i diferents àmbits de la societat on hi intervingui el procés decisori.

    Finalment, i reflexionant sobre la conveniència d’incloure la pràctica dels escacs en l’educació, cal recordar les paraules de Plató a Les Lleis:

El joc dels nens és

el factor determinant en

la formació del perfecte ciutadà.

Bibliografia

• BADDELEY, A (1998); Memoria humana. Teoría y práctica. Madrid. MCGraw-Hill.

• de GROOT, A (1965); Thought and choice in chess. Assen. Mouton.

• CLAUSEWITZ, K (1999); De la guerra. Barcelona. Idea Books.

• GOBET, F i de GROOT, A, (1995); Perception and memory in chess. Heuristics of the professional eye. Assen. Van Gorcum

• DJAKOW, I, PETROWSKI, N i RUDIK, P (1927); Psycologie des Schachspiels (auf der Grunlage Psychotechnischer Experimente an den Teilnemern des Internationalen Schachturmiers zu Moskau 1925). Berlín. DeGruyter.

• GARCIA, F (2001); Educando desde el ajedrez. Barcelona. Paidotribo.

• GOBET, F i SIMON, H (1996); Templates in chess memory: a mechanism for recalling several boards. Dins Cognitive Psychology. Núm. 31. Pp. 1-40.

• GONZÁLEZ-AGÀPITO, J (2002); L’escola nova catalana 1900-1939. Vic. Eumo.

• GUTMAN, D (2005); Metáforas de ajedrez. La mente humana y la inteligencia artificial. Madrid. La casa del ajedrez.

• KASPAROV, G (2007); Cómo la vida imita al ajedrez. Barcelona. Debate.

• LASKER, E (2003); Lucha. Albacete. Meran.

• LIPMAN, M i altres (1992); La filosofía en el aula. Madrid. La Torre.

• MARINA, J A (2008); El ajedrez. Dins Estilos de Vida de La Vanguardia. Núm 18, febrer. P. 47.

• MAHLO, F (1981) La acción táctica en el juego. La Habana. Pueblo y Educación.

• PLATÓ (2002); Las leyes. Madrid. Alianza.

• POZO, J I (1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid. Alianza.

• RIERA, J (1995) Estratègia, tàctica i tècnica esportives. Dins Apunts. Educació física i esports. Núm 39, gener. pp. 45-56. Barcelona.

• RIERA, J (2005) Habilidades en el deporte. Barcelona. INDE.

• WAGENSBERG (2006); A más cómo, menos por qué. 747 reflexiones con la intención de comprender lo fundamental, lo natural y lo cultural. Barcelona. Metatemas.

Otros artículos sobre Ajedrez

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 175 | Buenos Aires, Diciembre de 2012 © 1997-2012 Derechos reservados