Introdução
Pensar os processos educativos nos quais estão envolvidos os professores de
educação física, seja nos espaços escolares, seja nos espaços
não-escolares (academias, clubes, centros de saúde, etc.), requer a
compreensão de que inúmeros aspectos objetivos e subjetivos estão em questão
no desenvolvimento do currículo. Pensamos a formação deste professor e
novamente não é possível nas avançar nas idealizações sem que façamos
ponderações, análises e de algum modo, retornemos ao mesmo ponto de partida:
o currículo de formação.
Nesta pesquisa, ao objetivar compreender como se constitui a prática
pedagógica dos egressos em educação física da Eseffego, tomamos como ponto
de partida as discussões já acumuladas por alguns autores como: FREITAS,
(1995); ARROYO, (1999); PARO, (1999); CHAVES, (2003); CAPARROZ e BRACHT, (2007);
entre outros em que a organização do trabalho pedagógico, a formação para a
cidadania, os aspectos da crise do sistema capitalista e as novas
configurações e exigências para o trabalhador, bem como, as necessidades de
reconhecimento da autonomia e da autoria como elementos imprescindíveis para
uma prática pedagógica interventiva, todas essas discussões ricas sobre o
espectro da aceitação de que o elemento que unifica o entendimento sobre o que
faz o professor de educação física na escola ou na academia ou no clube ou na
instituição de saúde, é que seja qual for o campo de trabalho, o egresso
está exercendo sua função de ser professor, portanto, estará exercendo uma
prática pedagógica.
A pesquisa em questão que tem como objetivo identificar a prática pedagógica
dos egressos da ESEFFEGO/UEG formados a partir de 2002/2 e confrontá-la com
algumas das práticas curriculares que os formaram. Busca-se ainda sistematizar
o perfil da prática pedagógica desses egressos, e confrontar sua atuação
profissional com aspectos da proposta do currículo de sua formação. Entendida
assim a busca pela compreensão dos processos sócio-laborais dos egressos em
Educação Física pode trazer significativas contribuições aos processos
formativos da graduação, bem como, sinalizar aspectos ou questões a serem
refletidas e tratadas no ambiente da formação continuada em serviço, seja nos
cursos de pós-graduação lato sensu, seja nas experiências paralelas aos
cursos de graduação (congressos, seminários, entre outros).
Os elementos mais significativos no campo da formação inicial, refere-se às
possibilidades do currículo interferir nas concepções de mundo, homem e
educação, buscando ampliar o olhar dos acadêmicos e futuros professores, para
uma perspectiva de homem omnilateral.
A omnilateralidade é, pois, o chegar histórico do homem a uma totalidade de
capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e
gozo, em que se deve considerar, sobretudo, o usufruir dos bens espirituais,
além dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em
conseqüência da divisão do trabalho (MANACORDA apud GADOTTI, 1995, p.58).
Segundo Martí (apud MÉSZÁROS 2007, p.213), “Educar es depositar en cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen
del mundo viviente hasta el día en que vive...”. Nesse sentido,
entendemos que é preciso olhar para os processos formativos tanto da educação
básica quanto da educação superior como lugares em que se tem a oportunidade
de interferir na formação de homens e mulheres. Isso significa em outras
palavras, que o espaço institucionalizado da educação escolar necessita de
uma constante revista acerca das práticas e suas inter-relações com os
objetivos tanto do projeto pedagógico, quanto dos objetivos de se construir um
modelo societário alternativo a este vigente.
Para Tardif (2007) e Borges (2004), é categórica a afirmação de que a
prática dos professores é composta de um conjunto de tipos de saberes, que
para ele são chamados de saberes docentes. Nesse sentido, pensa-se que o campo
da prática pedagógica à qual é investigada nessa pesquisa necessita ser
confrontada com os saberes que fazem parte da formação do professor. São
eles: Conhecimento da Matéria Ensinada;
Conhecimento das Ciências Humanas e Sociais; Saber Ensinar; Saberes das
Finalidades Educativas; Conhecimentos Gerais e de Outros Campos Científicos; As
posturas, o saber ser, saber fazer, o saber agir, os valores.
Para isso, compreendemos que os professores carregam ora mais, ora menos as
dimensões dos saberes citados acima. Compreendemos que tais saberes podem e
devem ser refletidos no espaço da formação inicial (aqui considerada a
graduação), bem como, da formação continuada.
Metodologia
Sobre as questões especificamente dos instrumentos e procedimentos
metodológicos da pesquisa, a identificação dos sujeitos e o levantamento do
quantitativo, bem como, dos questionários a serem enviados, tivemos como ponto
de partida o número dos egressos formados a partir do prazo de conclusão do
curso (4 anos) subseqüente ao ano de implantação da matriz curricular em
1999. Nesse sentido, a primeira turma a se formar no prazo foi no segundo
semestre de 2002. Com esse critério, projetamos a definição de um conjunto de
egressos que se formariam nos anos/semestres 2002/2, 2003/2, 2004/2, 2005/2
tanto no turno matutino, quanto no turno vespertino, cujo quantitativo
aproximado seria de 200 egressos. Desse total, definimos uma mostra de 40%, onde
trabalharíamos com um recorte de 80 sujeitos.
Ao realizarmos o levantamento das informações cadastrais dos egressos
definidos nos critérios acima, iniciou-se alguns contratempos para que os
contatos fossem iniciados. Apesar de termos cumprido, o levantamento das
informações dos egressos no tempo determinado pelo cronograma inicial,
obtivemos algumas dificuldades na ação de realizar os contatos com os
egressos. Entre eles:
-
um
conjunto de egressos tinha mudado o número de telefones residenciais, bem
como de celulares;
-
os
telefones residenciais de um conjunto dos egressos não atendiam no diurno,
dado que levou-nos a acreditar que o sujeito da pesquisa poderia estar no
trabalho (mas não havia informações sobre o local de trabalho);
-
alguns
egressos se recusaram a confirmar informações pessoais, bem como,
demonstraram irritação e incomodo pelo Grupo de Pesquisa estar
contatando-os, questionando a autorização da UnU em ceder tais
informações.
Passada essa fase, adotamos o procedimento de envio dos questionários através
do correio eletrônico, fato que, apesar da Universidade exigir uma lista
orçamentária de recursos materiais e não materiais que o projeto exigiria
para sua execução, os recursos aprovados no projeto nunca foram
disponibilizados, e assim, não foi possível enviar os questionários pelos
correios para que fossem retornados também via postal, bem como, não foi
possível que nossos acadêmicos se deslocassem através de transporte coletivo
na cidade de Goiânia e na Grande Goiânia para levar os questionários em
mãos, fazendo assim com que os instrumentos pudessem ser coletados com
segurança e a quantidade esperada.
Essa situação levou-nos a buscar uma forma mais moderna, contextual e
tecnologicamente possível, porém, por conta das divergências nos dados
coletados sobre os egressos (como endereços eletrônicos errados, extintos,
etc.), dos 136 questionários enviados por e-mail, 45 foram devolvidos por
problemas nos servidores, caixa postal com capacidade superior, endereços que
constavam como inexistentes (apesar de terem sido confirmados pelos egressos).
Foram enviados no total 165 emails.
O presente estudo conta com um número de 17 questionários dos quais, decidimos
a partir da referência epistêmica do trabalho, imprimir um olhar qualitativo e
identificar aspectos que compõem a realidade da prática pedagógica dos
egressos em Educação Física da Eseffego/UEG. Os questionários foram
agrupados por uma ordem numérica de 01 a 17 para anonimizar os sujeitos da
pesquisa.
Feito esse encaminhamento, passamos a tabular os dados e agrupá-los por
categorias cujo sentido para o trabalho, busca desvelar e revelar a realidade
sobre o objetivo anunciado.
Resultados
e discussão
A partir do trabalho realizado na tabulação e sistematização dos dados, foi
necessário caracterizar os dados e categorizá-los. Por esse entendimento,
apontamos as seguintes categorias para acolher os dados e desmitificá-los:
Dimensões da Pesquisa na Formação Inicial e Continuada; Estágio e Formação
Inicial; Perfil do Egresso e do Ingresso; Relação Teoria-Prática;
Continuidades e Descontinuidades.
1.
Dimensões da pesquisa na formação inicial e continuada
Partiremos da idéia que trata da relevância da pesquisa na formação inicial
e continuada. Diante dos resultados obtidos nos questionários aplicados aos
sujeitos, sete deles não tiveram nenhuma relação com a pesquisa, na
formação inicial, já os outros dez sujeitos, de alguma maneira estiveram
envolvidos com a pesquisa em sua formação, sejam elas em grupos de estudos,
monitorias ou extensão.
Diante dos sujeitos analisados todos aqueles que responderam sim à
participação em grupos de estudos, pesquisas, monitorias ou extensão,
totalizando em aproximadamente 58,82%, conseguiram cada um com sua singularidade
construir um desenvolvimento na prática de atuação menos problematizado, ou
seja, diante as várias dificuldades que encontraram, como no desenvolvimento da
metodologia e estruturação de conteúdos, as questões burocráticas
encontradas na escola e também uma melhor abrangência sobre alguns assuntos,
estes comparados com àqueles que responderam não à mesma pergunta, mas que
atuam na área escolar, totalizados 29,41%, teve menor dificuldade ao se tratar
da realidade em que estavam envolvidos no seu campo de trabalho.
Outra resposta que podemos destacar é a do sujeito 10 que trata como uma de
suas potencialidades “o conhecimento da realidade escolar de um modo geral”.
É possível entender, diante desta resposta, que o sujeito 10 pode ter
adquirido esta experiência através das propostas em que estava envolvido no
decorrer de sua formação acadêmica, como por exemplo, a participação em uma
monitoria e em um grupo de estudo.
Analisando outros sujeitos que fazem parte do grupo de egressos que não se
envolveram com pesquisa, monitoria ou grupos de estudos, podemos destacar a
resposta do sujeito 17, em que descreve as dificuldades que encontrou no
ambiente de trabalho. Uma delas foi “colocar em prática as teorias
críticas da educação física no dia-a-dia do trabalho pedagógico”.
Outro sujeito que podemos destacar é o sujeito 04 que descreve que a maior
dificuldade encontrada no campo de trabalho “é
a falta de conhecimentos práticos sobre o assunto”.
Assim, podemos compreender que muito do que se entende por potencialidades ou
dificuldades na chegada ao campo de trabalho, podem ter relações com as
experiências desenvolvidas ainda na graduação. Disso, podemos afirmar que há
uma relação objetiva, ainda que recortada por determinantes, entre a pesquisa
na formação inicial e continuada, e o exercício da prática pedagógica nos
espaços escolares e não escolares.
2.
Estágio e formação inicial
Pensar a função do estágio na formação inicial seria um primeiro passo para
a prática reflexiva que o professor precisa desenvolver em sua prática. Borges
(2004) afirma que para um bom desenvolvimento da prática no trabalho docente é
preciso que os professores reconheçam o papel fundamental que a formação
inicial exercer sobre sua formação. Apenas entender não é necessário. O
fundamental é compreender e valorizar a prática do estágio como um momento
não só de prática, mas também de reflexão sobre a realidade em que estes
futuros professores estão inseridos.
Analisando algumas falas podemos destacar: “Estágios realmente
supervisionados, onde ocorra uma constante troca e reflexão da prática na
escola e os professores estejam dispostos a instigar os alunos” (Sujeito
16), “Os estágios precisam de projetos mais comprometidos” (Sujeito
12), “ uma maior aproximação dos estágios com a realidade escolar” (Sujeito
09), “Os professores de estágio supervisionado deveriam ter conhecimento
das teorias, das discussões e refletir de forma mais crítica sobre as aulas,
ao invés de dar um simples visto no plano de aula e sumir” (Sujeito 06).
Assim, entendemos o estágio supervisionado como um momento privilegiado num
curso de formação de professores, pois aproxima o acadêmico da realidade do
campo profissional, mas também da vida real das pessoas, das comunidades e dos
contextos sociais.
Já o sujeito 04 acredita que “no
currículo da ESEFFEGO falta um entendimento maior do que é crítica, que não
é só pensar, é fazer também, [...] mas se ele estiver alinhado com a
prática ele te possibilita inúmeras construções e reconstruções a partir
daquele conhecimento primário”.
Entendemos que muitas das críticas apontadas nessa categoria, poderão ser
acolhidas a partir do novo currículo (2007), na medida em que este sinaliza
para a constituição de um projeto de estágio, articulado com matriz
pedagógica do curso.
3.
Perfil do egresso e do ingresso
Traçar o perfil dos professores formados na ESEFFEGO/UEG, nos leva em conta ter
claro os seus objetivos e as propostas do projeto pedagógico da unidade, a fim
de criarmos uma ponte de análise entre o que essa instituição tem como ideal
de profissional e o perfil dos profissionais que ela efetivamente forma.
Tomaremos como ponto de partida o perfil do egresso do ano de 1999, por ter
ficado em vigência até o final de 2006, quando em 2007 foi reformulado,
reelaborado, e pelo fato do recorte para este estudo, os professores de
Educação Física terem sido formados entre 2002/2 a 2006/2.
Neste projeto curricular, trata-se de uma visão da formação acadêmica tão
ampliada que se mostra frágil e superficial. Neste sentido, a graduação
parece servir para um encontro do indivíduo com ele mesmo, com a descoberta de
si mesmo, suas potencialidades.
Santos (1998) faz uma reflexão pertinente a nossa análise ao dizer que apesar,
de o trabalho intelectual ter tomado grandes proporções a partir do fim do
século XX, as possibilidades de ser intelectual se estreitam. O autor esclarece
que as faculdades e casas de ensino abrigam cada vez mais pessoas letradas e
cada vez menos intelectuais, visto que para o autor, ser professor não é
necessariamente ser intelectual.
Ao analisarmos o questionário dos egressos, percebemos a fragilidade da
instrumentalização desses professores. A grande maioria dos professores dá
indicativos de que os conhecimentos, aos quais tiveram acesso, são restritos e
nem sempre adequados a realidade profissional, a realidade da escola. O sujeito
15, ao ser questionado quanto às dificuldades encontradas na chegada ao campo
de trabalho escolhido, afirma que sua maior dificuldade foi “Organizar
um trabalho pedagógico frente à realidade precarizada da estrutura escolar.
Mesmo procurando meios e saídas para não prejudicar minha prática diante a
realidade encontrada, acabei encontrando dificuldades de operacionalizações.”
São inúmeras as dificuldades relatadas pelos egressos, entre elas a
adaptação a equipe de trabalho, falta de conhecimento prático sobre a área
de atuação, estruturação dos conteúdos a serem trabalhados, o planejamento
e outros.
Ao analisar a proposta pedagógica e colocá-la em confronto com a realidade
profissional dos professores da pesquisa, percebe-se que os egressos identificam
a necessidade de uma mudança frente ao que é oferecido na graduação e a
relação que fazem com a sua prática pedagógica, a grande maioria dos
pesquisados não a vê muito distante de sua realidade profissional, mas buscam
uma maior aproximação, maior relação com seu campo de atuação.
Segundo ainda o sujeito 15,
Considerando a minha graduação, penso ter faltado aproximações mais
intensas com o campo escolar, na perspectiva de buscar relações mais
profícuas com os desafios que essa prática docente acarreta. Nesse sentido
penso haver necessidade latente de um trabalho mais qualificado e aprofundado
nas disciplinas vinculadas a prática pedagógica como os estágios, no
intuito de aproximar o graduando de sua futura prática profissional, lhe
possibilitando uma visão mais complexa do funcionamento de uma instituição
escolar, e os diversos elementos pedagógicos que influenciam na organização
do trabalho pedagógico.
Em uma ponte com a motivação dos professores ao curso de Educação física, o
gosto pelo campo em que esta atuando e qual o campo em que esta atuando, nota-se
que a grande maioria dos professores ingressou no curso por possuírem
relações com o esporte, apenas um relatou ter ingressado pelo gosto pela
docência e um afirmou ter “caído de pára-quedas” no curso. Apesar de 76%
dos egressos terem seu interesse pelo curso despertado por possuírem relações
com o esporte de rendimento, a grande maioria 59% atua no campo escolar e esta
satisfeita com seu campo de atuação.
Tratar da relação que a ESEFFEGO/UEG faz entre seu projeto pedagógico e o que
ela disponibiliza para instrumentalizar a atuação desses sujeitos como
professores e mais como professores intelectuais, como efetivos agentes na
produção de conhecimento é, minimamente, indispensável para que a partir do
entendimento de que essa relação deve ser clara, processual e efetiva. E nos
faz lembrar uma constante ameaça de uma dissociação entre a função de
ensinar e o papel do intelectual.
4.
Relação teoria-prática na formação da ESEFFEGO
Ao discutir a relação teoria e prática deparamo-nos com um assunto complexo
que se manifesta e se desdobra de forma contraditória e polêmica na Educação
Física. Neste sentido, Fensterseifer & González (2007, p. 28) expõem que
um dos desafios da Educação Física
Trata-se da difícil e incontornável problemática da relação
teoria-prática, a qual tende a aparecer de forma dicotômica (como paralelas
que não se encontram em lugar nenhum do espaço) ou revezando-se em
hierarquias ao gosto de modismos próprios ao campo educacional (hora toda a
verdade está na prática, hora a prática é uma extensão da teoria).
Raramente são tratadas na complexidade que é constitutiva das produções
humanas, entre elas, as relações teórico-metodológicas, ou
didático-pedagógicas.
A dicotomia que permeia tal relação é bastante visível ao se analisar o
conteúdo das respostas que os egressos da ESEFFEGO/UEG apresentam ao serem
questionados sobre seu processo de formação, sendo que de forma direta ou
indireta cria-se uma tensão entre as mesmas (teoria e prática), principalmente
diante de falhas que são apontadas ao processo de formação. Neste caso, 14
dos 17 questionários analisados, ou seja, 82,35% demonstram um distanciamento
entre teoria e prática, uns dão um maior valor ao conhecimento teórico e
outros ao prático, outros ainda apontam claramente a existência de
limitações da própria instituição em conseguir diminuir ou indicar
possibilidades de superação entre as duas dimensões (teoria e prática).
Além disso, os conteúdos dos outros 03 questionários restantes não trazem
informações precisas que permitam analisarmos a perspectiva da relação
teoria e prática.
Dos dados, os quais deixam transparecer uma sobreposição da prática à
teoria, podemos citar como exemplo o posicionamento do sujeito 03 ao informar
que para ele: “(...) a prática é
essencial, antes não acha isso, pensava que a teoria me ajudaria nos meus
momentos de conflito, mas estava enganada”.
Para Adorno apud Loureiro (2007, p. 527)
A aversão à teoria, característica de nossa época, seu atrofiamento de
modo nenhum casual, sua proscrição pela impaciência que pretende
transformar o mundo sem interpretá-lo, enquanto, em seu devido contexto,
afirmava-se que os filósofos até então tinham apenas interpretado – tal
aversão à teoria constitui a fragilidade da práxis.
De outro lado, quanto à supervalorização ou maior juízo de valor com
relação à teoria o sujeito 15, a exemplo, acredita que sua maior
aproximação ao conhecimento mais reflexivo possibilitou-lhe “(...)
um outro olhar, um olhar mais denso e crítico, diante as diversas situações
profissionais, pessoais e cotidianas”.
Os exemplos dados deixam transparecer certa idéia de auto-suficiência, gerando
a impressão de que é possível renegar uma em nome da outra, tomando-as de
forma que, tanto a teoria quanto a prática, se justificam por si só.
O número de posicionamentos divergentes quanto à concepção teoria-prática
somados aos poucos posicionamentos que, pelo próprio teor, revelam uma clareza
quanto à existência de uma fragilidade no trato da relação entre as duas
(teoria e prática) deixam transparecer o quanto o currículo ou a forma como
ele vem sendo trabalhado não foi capaz de fazer com que fosse superada ou
amenizada a dicotomia que afeta consideravelmente a vida profissional dos
sujeitos.
Como forma de ilustrar essa idéia o sujeito 02 nos diz que:
(...) na graduação houve várias disciplinas que contextualizaram bem a
realidade vivida, estas disciplinas eram sempre aquelas ditas “teóricas”.
(...) para tratar daquelas disciplinas tidas como “práticas”, mais
especificamente as esportivas, essas a meu ver, não conseguiram avançar
pedagogicamente, permanecendo as velhas práticas de ensino do esporte.
Claramente observa-se no relato, da existência de falhas quando o assunto diz
respeito a estabelecer possibilidades acadêmicas de trabalhar na perspectiva da
práxis pedagógica.
5.
Continuidades e descontinuidades
Construir compreensões sobre os processos que formam os professores, exige dos
pesquisadores envolvidos, um exercício como condição sine qua non à
capacidade de atribuir sentidos e significados para os relatos coletados na
pesquisa.
Dessa forma, falar de continuidade é falar dos aspectos que mantém as
condições não adequadas à formação critica de professores. É citar as
contradições presentes entre o que propõe o projeto pedagógico do curso
(1999-2006) e o que fazem docentes e discentes em nome de uma formação
pedagógica. Quando alguns egressos sugerem que as experiências de orientação
de estágio supervisionado, passem efetivamente por um processo de orientação,
indicação de leituras, sugestão de reflexão sobre as teorias pedagógicas,
percebemos que os limites institucionais que a UEG impõe sobre as unidades
universitárias são perniciosos aos projetos pedagógicos.
Referimo-nos à dificuldade de ter professores em situação de efetividade, de
permanência dado à inoperância estatal na realização do concurso público.
Agora, há também atribuição de responsabilidades ao projeto curricular na
permanência de docentes que insistem em fazer de conta que orientam os
acadêmicos/estagiários. Em conversas informais há alguns anos, acadêmicos
queixam-se da forma como ocorrem as orientações nos estágios por parte de
alguns docentes. É preciso, registrar que a grande rotatividade de professores
nas cadeiras de estágio, se encarregou de produziu outro tipo de
descontinuidade, ou seja, uma descontinuidade de um projeto, de uma forma, de
uma direção no trato à unidade teoria-prática, tão imprescindível para a
experiência do estágio supervisionado.
Ao contrário, quando falamos de descontinuidades, queremos ressaltar os
aspectos que estão presentes na história do currículo da Eseffego e que, com
um olhar histórico-crítico, podem ser percebidos no processo de formação dos
professores de Educação Física na Eseffego, dimensões que nos fazem
acreditar que as transformações levam tempo, mas acontecem.
Destacamos por exemplo a capacidade de questionamento e de indicação de
sugestões para a melhoria do projeto curricular que alguns egressos
demonstraram. Essa capacidade crítica tem também elementos matriciais na
própria experiência da formação inicial.
A profissionalização do professor mostra sua fragilidade quando o egresso
confronta-se com a realidade do mercado de trabalho diante da impossibilidade
de interagir com o mesmo. Acredita-se que esse confronto seria minimizado com
experiências de trabalho durante a graduação, como aluno-estagiário ou
bolsista em programas de iniciação científica, ou ainda, algum outro tipo
de experiência que ponha o aluno em contato com a realidade da profissão
docente. (MOURA, 2001, p.117)
Mesmo acreditando que o trabalho em formação seja importante para garantir a
experiência e o contato com a realidade social, cultural e econômica do
trabalho na função docente, não se pode perder de vista a crítica à
exploração do trabalho e mão de obra do acadêmico em estágios, tornando-o
muitas vezes, subempregado sem direitos trabalhistas ou garantias.
Pensar na formação profissional do professor é compreender o confronto no
jogo dialético entre o interesse social, o poder político e econômico de um
lado e o conhecimento e a prática educacional, de outro. A valorização da
profissão docente não pode perder de vista esta dimensão, que não é
ilusória, como os neoliberais afirmam. (MOURA, 2001)
Os egressos da ESEFFEGO/UEG levam consigo elementos críticos que o diferenciam
no campo de trabalho. Mas, para que isso se torne marcante, o curso poderia:
investir em maior participação dos alunos em projetos de iniciação
científica, extensão, monitorias, grupos sistematizados de estudos tendo como
promotora, a própria faculdade em parceria com outras unidades da universidade
ou segmentos sociais, para que no ingresso ao mundo do trabalho possa permanecer
e desenvolver a capacidade crítica de ver o mundo e os fatos com o olhar do
professor intelectual transformador/orgânico conforme os escritos de Giroux e
Gramsci. (apud MOURA, 2001)
Considerações
provisórias
Se no projeto dissemos que havia a ausência do feedback da realidade dos
egressos, agora temos elementos iniciais e importantes para começar a
compreender o papel do currículo na formação do professor de Educação
Física na Eseffego e sobretudo, como as práticas pedagógicas poderão ser
melhor tratadas ainda durante o processo formativo da graduação.
Foi dado inicio de um movimento de mapeamento dos egressos cuja continuidade é
transferida à coordenação de curso e secretaria acadêmica da UnU Goiânia
Eseffego, para que instrumentos de atualização de informações possam ser
implementados e aperfeiçoados.
Foi igualmente dado início a um processo de identificação do perfil da
prática pedagógica dos egressos. Esse movimento deve ser aprofundado, mas
esperam-se condições concretas, materiais e objetivas para que os
procedimentos de aplicação dos instrumentos sejam mais eficazes, haja vista,
as dificuldades desta pesquisa pela ausência dos recursos orçamentários
presentes no projeto inicial e não liberados.
No quadro desenhado pelos egressos que estão sendo considerados interlocutores
da construção do saber sistematizado nesse trabalho, é possível inferir que
mais da metade dos pesquisados apontaram durante sua trajetória no currículo
de formação, a vinculação necessária para o exercício da docência, para
as experiências vividas nas disciplinas de fundamentação pedagógica,
seguidas das disciplinas de fundamentação filosófica e técnica. Daí,
podemos acreditar que o currículo 1999-2006, já dava sinais de fortalecimento
das visões críticas para a formação do professor, conforme Borges (2004),
Bracht e Caparroz (2007) e Moura (2001).
Não ignoramos que os contextos dos cursos de licenciatura em Educação Física
no país, passam desde o final do século passado por confrontos com a
legislação, especificamente, das Diretrizes Curriculares para Formação de
Professores de Educação Física (Resolução 07/2004 [CES/CNE]; Parecer
58/2004 [CNE]). Sobretudo, porque tais documentos trouxeram visões para o
ambiente das IES, configuradas por visões do Conselho Profissional que
confundiram o cenário, com o retorno da discussão entre licenciatura,
bacharelado e a inserção do termo graduado, como uma maneira de diferenciar o
professor formado em cursos de bacharelado, dos licenciados. Uma das principais
consequências das orientações das atuais diretrizes curriculares especula-se
na direção de uma fragmentação ainda maior dos currículos formadores, na
medida em que se exige um aumento significativo de experiências pragmáticas
para além das disciplinas de natureza prática ou esportivas já existentes.
Diante desse quadro, entendemos que a ESEFFEGO consegue, ainda no currículo
anterior à revisão de 2007, imprimir na formação dos egressos, a
compreensão de que o currículo não é um instrumento estático, pois as
respostas dos questionários nos mostram um currículo que já não é o mesmo
de décadas anteriores, mas que por estar em movimento, necessita mudanças,
aperfeiçoamentos, avanços.
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Outros artigos em
Portugués
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EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 17 · N° 175 | Buenos Aires,
Diciembre de 2012
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