Tàctica i educació. Tractament de les habilitats tàctiques des de Grècia fins a l’actualitat


	Tàctica i educació. Tractament de les habilitats tàctiques des de Grècia fins a l’actualitat Táctica y educación. El tratamiento de las habilidades tácticas desde la antigua Grecia hasta la actualidad
	Professor d’educació física Llicenciat en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (Barcelona) (Catalunya)	Jordi Brasó i Rius jbraso@xtec.cat
	Resum Ni a l’antiga Grècia ni a Roma ni a l’Edat mitjana hi ha hagut una consciència per treballar la tàctica en l’àmbit esportiu a l’educació. Els primers impulsors de l’esport a l’educació són els filantròpics, com Basedow, que al s. XVIII comencen a donar molta importància a l’esport. L’escola anglesa, amb Arnold com a màxim representant, inclou de manera molt significativa l’esport a l’educació. Coubertain segueix les seves passes. De tota manera, el tractament conscient de les habilitats tàctiques no es produeix de manera significativa fins al primer terç del segle XX amb la creació de l’Acadèmia d’Educació Física. De tota manera, no és fins als anys 70, amb la creació de la llei Elola Olaso i dels INEF que es comencen a tractar aquestes habilitats de manera més conscient. En l’actualitat, a l’estat espanyol i també a Catalunya, cada vegada hi ha més consciència per treballar aquest aspecte tàctic, tant en l’àmbit normatiu i curricular, com en la mentalitat del professorat. Paraules clau: Tàctica. Educació. Esport. Habilitat.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 174, Noviembre de 2012. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

1.     Introducció: El tractament històric de les habilitats tàctiques en l’educació escolar

    Tenint en compte que les úniques referències específiques que tenim sobre les habilitats tàctiques en l’educació són més o menys actuals, és a dir, del s. XX i XXI, es creu necessari analitzar el sistema educatiu i els pensaments de determinats filòsofs, pedagogs i altres personatges, en cada època històrica, per tal de poder comprovar l’ús i pràctica d’aquest tipus d’habilitats en l’educació.

    És per aquest motiu que seguidament es fa un repàs històric de l’educació en les diferents èpoques i s’interpreta la significació que hi té la tàctica.

    A més, tenint en compte que la societat i l’educació estan íntimament relacionats, es fa necessari també analitzar en algun cas, encara que sigui de forma superficial, la societat en algunes èpoques històriques, al menys en els períodes en els quals l’educació no era obligatòria, o inclús no n’hi havia.

2.     La tàctica a l’antiguitat i a Grècia

    En l’antiguitat, diferents territoris han tingut en compte la instrucció tàctica. Tot i això, aquesta no es tractava com a tal, sinó que es basava principalment en l’ensinistrament militar, com és el cas dels assiris, els egipcis i els perses. En aquest cas, també cal destacar el xinès Confuci, que dins del seu model educatiu ensenya l’esgrima (Coubertain, 2003).

    Però en cap cas no es troben traces d’una veritable concepció pedagògica esportiva, i menys tàctica, fins a Grècia.

    A Grècia, a partir del s. V a.C es comença a donar molta importància al cos. Es busca la seva bellesa i, és per això que l’exercici físic es torna rellevant.

    Dins de Grècia, cal destacar Esparta i Atenes, que tenen una educació molt diferent, tot i que en cap cas és obligatòria.

    Esparta busca l’objectiu de crear el guerrer perfecte. És per això que l’educació consta d’exercicis físics i de preparació militar. Els alumnes d’aquesta polis s’organitzen per grups, dirigits pels alumnes més grans, i aquests grups es subdivideixen en patrulles (Rodríguez, 2003, 72). Jenofante (1957) descriu la violència de les lluites que s’induïen fer als nens. El text és el següent: Donada la senyal, lluiten a cops de puny, puntades de peu, es mosseguen amb totes les seves forces, s’arranquen els ulls... se’ls veu combatre els uns contra els altres o, a vegades, en grup, i altres vegades, esforçant-se cada grup per fer retrocedir a l’altre i ficar-lo a l’aigua que tenen darrere seu (dins Salvador, 2009, 153)

    A més, també hi ha un entrenament dirigit a competir en als Jocs Olímpics.

    En canvi, a Atenes, l’ensenyament englobava la gimnàstica, l’esgrima, la lluita, el pancraci, el pugilat, l’esferística -que eren els jocs de pilota, però no es consideraven prou atlètics: només el practicaven els infants i els vells, i no s’incloïen dins la planificació educativa- i la dansa (dins de Coubertain, 2004, 8). Tots aquests ensenyaments es duien a terme a gimnasos i palestres, que servien per l’entrenament dels joves. Cal remarcar que en aquest període, els joves passaven gran part de la infància i l’adolescència en els gimnasos (Jristópulos, 2003, 41-68).

    Tot i la diferència educativa en relació amb l’actualitat, hi havia exercicis semblants en molts aspectes. Així, en lluita treballaven les preses, s’entrenaven a partir d’empentes a peu dret i també amb salts (Diem, 1966: dins López, 2003).

    Jenofante (dins de Rodríguez, 2003) estableix quatre graus educatius, dels vuit als trenta anys, fins que els alumnes eren admesos com a ciutadans iguals.

    Tot i que en cap cas es parla de tàctica esportiva, es treballa, tot i que de forma no conscient, en les diferents activitats. S’estudien diferents tècniques i s’expliquen quan s’han d’utilitzar o es desenvolupen a través de l’experiència i els practicants aprenen en quines situacions cald utilitzar uns o uns altres elements.

    De tota manera, pot ser que es practiqués de forma conscient algun element tàctic. Així, per exemple, en la Íliada es descriu un combat de pugilat, semblant a la boxa, i també en l’Eneida. I en aquesta última obra s’observen en aquesta descripció passos actuals de la boxa i, fins i tot, es parla de l’esquivament.

    A Grècia hi ha diversos pensadors que proposen diferents models educatius. Plató i Aristòtil són els filòsofs més rellevants. Per Plató, la gimnàstica i la música són molt importants per a l’educació i opina que es treballin conjuntament. De tota manera, la música dirigeix la gimnàstica. En canvi, Aristòtil parla de quatre disciplines educatives: l’escriptura i la lectura; la gimnàstica; la música, i el dibuix. Opina que l’educació s’ha de fer mitjançant l’hàbit (abans que la raó) i que s’ha d’ocupar del cos, abans que de la ment. Per tant, els nens han de ser confiats al professor de gimnàstica i a l’entrenador esportiu, que els facin adquirir determinada disposició física i determinada destresa en les seves accions respectivament (Rodríguez, 2003, 65).

    Els jocs de pilota només tenen un objectiu lúdic. García Romero (dins Rodríguez, 2003) opina que si els jocs s’haguessin practicat durant un major període de temps, potser s’haguessin introduït dins l’àmbit competitiu i, per tant, hi hagués hagut una veritable entrenament. De la mateixa manera, s’haurien pogut incloure dins l’ensenyament. Aquesta és una de les raons per la qual no hi ha un tractament de les habilitats tàctiques col·lectives en aquesta època.

3.     La tàctica a Roma i l’Edat Mitjana

    L’imperi Romà fa evolucionar l’esport cap a l’espectacle. Per tant, l’únic objectiu era la diversió del públic. Mandell (1986) opina que els combats entre gladiadors no s’haurien de considerar esport si es té en compte el seu aspecte ètic.

    Pel que fa a l’educació corporal, les classes altes eren les úniques que duien a terme una formació física. Aquesta es basa en exercicis preparatoris per la guerra. Salvador (2009) explica que feien exercicis lúdics i guerrers però que eren de menys intensitat que els que es practicaven a Esparta. Els alumnes feien els exercicis militars relacionats amb la manipulació de l’espasa, la javelina, la llança, el tir amb arc i la fonda, entre d’altres.

    Per tant, hi ha d’una banda l’esport relacionat amb l’espectacle i, de l’altre, l’ensenyament de diferents habilitats per a la guerra.

    Seguidament, a l’Edat Mitjana, la formació corporal i física es redueix a la formació del cavaller i a determinada formació militar en l’art de la guerra. Es dóna molt valor a la condició física, ja que serveix d’element defensiu.

    En aquesta època l’únic esperit esportiu que hi ha és en els tornejos, les justes i en els jocs populars, que principalment són combinats i de lluita.

    Es pot comprovar que les activitats esportives en l’Edat Mitjana no eren individualistes, com en l’atletisme de Grècia. Així, hi ha una necessitat de grup, tot i que no s’espera la noció d’associació regularment constituïda i permanent, fet característic del moviment modern (Rodríguez, 2003). Per tant, tot i haver-hi activitats en grup, les habilitats tàctiques es tracten de manera poc significativa.

4.     El renaixement de l’esport

    Les noves condicions de vida, l’estabilitat i les seguretats en les ciutats dels s. XIV i XV, donen pas a una nova filosofia. Això fa que entre 1750 i 1775 hi hagi un renaixement de la gimnàstica a la ciutat. Aquest fet fa aparèixer, al s. XVIII, els filantròpics que proposen una educació general i bàsica i que, entre d’altres aspectes, inclouen la gimnàstica en l’educació i l’escola (Manacorda, 2005, 453-454).

    A partir d’aquí, l’educació i la gimnàstica deixen de ser un privilegi i es tornen populars, pràctiques i utilitàries. El màxim representat d’aquest pensament és Basedow, que crea el taller de filantropia, en el qual l’exercici corporal i la higiene tenen una gran importància en els processos educatius. Aquest pensador també té en compte els jocs, que han d’estar regulats segons uns objectius (Rodríguez, 2003, 182). Però aquesta idea de renovació pedagògica i de gimnàstica com a part fonamental de l’educació del nen va ser possible gràcies al suport que van donar diferents pensadors com Locke, Rousseau, Comenius, Pestalozzi o Herbart.

5.     El segle XVIII i XIX: les escoles gimnàstiques, el model esportiu anglès i Pierre de Coubertain

    A partir dels pensadors anteriors apareixen uns moviments esportius i unes escoles gimnàstiques. És el cas de l’escola alemanya, de Muths i Jahn, que proposen exercicis militars, jocs col·lectius, la pràctica de l’esgrima i de la lluita, entre d’altres activitats; l’escola sueca, amb Ling que proposa la gimnàstica sueca; els moviments a França, amb Amorós, que proposa una gimnàstica militar basada en la condició física i Hébert que proposa el seu mètode natural amb la gimnàstica austríaca.

    Aquests moviments i pensadors però, no tenen gaire en compte els esports col·lectius i, per tant, gran part de les habilitats tàctiques.

    En canvi, sí que es basa en aquests tipus d’esports Thomas Arnold. El 1828 esdevé director de l’escola de Rugby i introdueix en els seus alumnes l’esport, tot i això de forma lliure. Segons les seves idees, els alumnes s’han d’espavilar per aprendre la vida pràctica, s’hauran d’exercitar, hauran d’aprendre a ajudar-se i a competir, entre d’altres aspectes (dins Coubertain, 2004, 34).

    Aquest és el primer pas, que s’anirà estenen per tot Europa, que fa que l’interès esportiu de l’individu es vagi substituint pel dels grups.

    Coubertain agafa aquesta idea d’Arnold i acaba de donar un impuls a aquests pensaments, fet que s’expandirà en els sistemes educatius d’influència. Així, els models anglesos són tinguts en compte per Coubertain en el seu model educatiu. És per aquest motiu que, a més de la gimnàstica, l’esport, la cooperació i el treball en equip han de tenir una presència molt destacada en l’ensenyament.

6.     L’educació física a l’Estat espanyol i a Catalunya

    Piernavieja (1962) distingeix dos períodes d’estudi: de 1806 a 1961, que són els antecedents de l’educació física escolar, i de 1961, que s’aplica la llei Elola Olaso, fins al 1990, que entra en vigor la LOGSE.

    En aquesta primera etapa que proposa l’autor, la popularitat de l’educació física a Catalunya i a l’estat espanyol comença amb la fundació el 1806 de l’institut Pestalozzià, dirigit per Amorós. Els exercicis que es practiquen són molt acrobàtics i perillosos. És per aquest motiu que el 1861 apareix una Real Ordre que pretén introduir els exercicis físics al gimnàs.

    Posteriorment, el 1879 es declara oficial l’ensenyança de la gimnàstica higiènica. És per això que el 1887 es crea l’Escola Central de gimnàstica. De tota manera, el pla d’estudis no implicava en cap cas el tractament de la tàctica esportiva. L’única relació és l’esgrima que es feia a primer curs. Per tant, si a l’Escola Central no hi havia tractament de les habilitats tàctiques, tampoc es podia fer a les sessions amb els alumnes. El 1892, l’escola es tanca, per motius econòmics.

    El 1919 es crea l’Escola Central de l’Exèrcit i l’educació física esdevé militar. El 1933 es crea la Facultat de Medicina San Carlos i l’educació física torna a recuperar els aspectes higiènics.

    A Catalunya, el 1936 es crea l’Acadèmia d’Educació Física de la Generalitat. El pla d’estudis comprèn dos cursos i en aquests es tracten assignatures relacionades amb les ciències mèdiques i la pedagogia, però també relacionades amb la psicologia i els esports. Per tant, després de la proposta d’Arnold, és una de les primeres vegades que es tracten de forma conscient aspectes purament esportius, i segurament també tàctics. La Guerra Civil, però, va impedir que aquesta brillant iniciativa es pogués acabar de desenvolupar.

    Amb la Guerra Civil, l’educació física esdevé obligatòria al batxillerat. De totes formes, serveix d’element polític i mediàtic del règim.

    El 1978, amb la llei Elola Olaso, l’educació física es fa obligatòria en tots els graus d’ensenyança. A més, es crea l’INEF de Madrid (1967) i el de Barcelona (1975).

    Per tant, sembla que és a partir d’aquest moment quan comencen a desenvolupar-se les habilitats tàctiques de forma conscient i racional.

    Posteriorment, amb la LOGSE, concretament amb el decret 75/1992, els objectius i continguts relacionats amb la tàctica esportiva queden ben reflectits, tot i que d’una manera molt general.

    Així en l’Educació Secundària Obligatòria hi ha un objectiu general relacionat amb la tàctica esportiva. És el de conèixer i usar les habilitats i destreses motrius en situacions reals de pràctica i en diferents activitats físiques i esportives. I també se’n destaquen diferents de terminals. Serien els següents:

Utilitzar diferents tècniques i habilitats en la pràctica de l’exercici físic;

Respondre motriument a problemes d’estratègia en jocs i esports d’oposició, de cooperació i de cooperació oposició;

Aplicar les normes dels diferents jocs, esports i altres activitats físiques;

Millorar i combinar les habilitats motrius com a principi per posar en pràctica les tècniques i destreses específiques més adequades per a cada situació motriu;

Comunicar-se amb els altres mitjançant elements propis de l’activitat motriu;

Cooperar amb els altres nois i noies per aconseguir fites comunes, respectant els resultats dels jocs i esports.

    Pel que fa als continguts, aquest decret, en proposa dos que impliquen la tàctica esportiva. Són els relacionats amb la pràctica d’activitats físico-esportives (contingut procedimental), i el de jocs i esports (contingut conceptual).

    Pel que fa al batxillerat, tot i que sembla que l’educació física no va tan dirigida a l’aprenentatge d’habilitats tàctiques sinó a donar autonomia a l’alumne, també es proposen diferents objectius i continguts relacionats amb les habilitats tàctiques. Així, es destaca l’objectiu relacionat amb el coneixement d’un conjunt d’activitats físiques i esportives de diversa naturalesa, com més ampli millor, que facilitin una aplicació en funció dels interessos. Aquest objectiu es relaciona amb els continguts procedimentals que tracten la realització d’activitats físico-esportives, i concretament els aspectes tècnics i tàctics dels esports.

7.     L’educació física a Catalunya, en l’actualitat

    Actualment, l’educació es regeix per la Llei Orgànica de l’Educació (LOE). Aquesta normativa, a Catalunya, està adaptada pel decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.

    Així, es concreten uns objectius generals propis de la matèria d’educació física. Els que estan relacionats amb les habilitats tàctiques són els següents:

Realitzar activitats físiques dirigides a la millora de l’eficiència i la riquesa motriu i la millora de la condició física per respondre davant de diferents situacions.

Mostrar habilitats i actituds de respecte, treball en equip i esportivitat en la participació en activitats, jocs i esports, independentment de les diferències culturals, socials i d’habilitat.

    Com es pot comprovar, aquests objectius són molt amplis, i cada professor els concreta de la forma que creu convenient.

    A més, la LOE, també proposa treballar unes competències bàsiques. Per a les habilitats tàctiques, es desenvoluparia la competència, principalment, d’aprendre a aprendre. Així, aquesta competència s’assoliria treballant el coneixement d’un mateix, de les pròpies possibilitats i carències, l’autosuperació, la perseverança i actitud positiva, i l’organització individual i col·lectiva.

    Pel que fa als continguts, la LOE proposa un bloc de continguts semblant al de la LOGSE. És el de jocs i esports. Dins d’aquest apartat es concreten diferents aspectes que cal treballar i, tot i que es digui de forma molt general, es parla també dels aspectes tàctics.

    Així, a primer d’ESO hi ha un contingut específic que implica l’aplicació de les habilitats motrius als esports individuals i col·lectius o un altre que parla de l’execució de jocs per a la comprensió de les fases del joc col·lectiu: atac i defensa; a segon n’hi ha un que implica la pràctica d'activitats i jocs per a l'aprenentatge dels fonaments tècnics, tàctics i reglamentaris d'un esport col·lectiu, un altre que tracta la realització d'activitats i jocs per a l'aprenentatge dels fonaments tècnics, tàctics i reglamentaris d'un esport d'adversari, o un altre que pretén treballar la cooperació en les funcions atribuïdes en un equip per a la consecució d'objectius comuns; a tercer d’ESO n’hi ha un que tracta la realització d’activitats i jocs per a l’aprenentatge dels fonaments tècnics, tàctics i reglamentaris d’un esport col·lectiu, i a quart d’ESO n’hi ha un que tracta la realització de jocs i esports individuals, d'adversari i col·lectius, d'oci i recreació, i un altre que implica la pràctica d'activitats i jocs per a l'aprenentatge dels fonaments tècnics, tàctics i reglamentaris d'un esport col·lectiu.

    A més, en aquest decret, també es proposen uns criteris d’avaluació. D’aquesta manera, a primer d’ESO es pretén millorar l'execució tècnica i tàctica d'un esport col·lectiu, demostrant haver comprès les fases del joc (atac i defensa) i el respecte per les normes del joc; al segon curs cal manifestar actituds de cooperació, tolerància i esportivitat en els esports i jocs col·lectius; al tercer curs no n’hi ha cap d’específic relacionat amb les habilitats tàctiques (tot i que això no vol dir que no es puguin tractar), i a quart de l’ESO el criteri és el de participar de forma activa en activitats esportives individuals, col·lectives o d'adversari.

    Com es pot comprovar, i de la mateixa manera que en els objectius, els continguts i els criteris d’avaluació proposats són molt amplis i no tenen cap tipus de progressivitat pel que fa a la seva complexitat. Per tant, cada professor haurà de concretar i adaptar aquest primer nivell de concreció.

    Aquest fet fa que d’una banda, la programació sigui molt adaptable a l’entorn, el centre, a l’alumnat i al professor, però de l’altra, fa que no hi hagi uns criteris mínims unificats. Així, el treball i l’aprenentatge de les habilitats tàctiques, tot i que es diu que cal realitzar-lo, es podrà tractar més o menys, avaluar-lo o no ... En definitiva, tot i que s’hagi de tenir en compte, no hi ha un tractament real ni estandaritzat per a tot l’alumnat, com tampoc hi era amb la LOGSE, ni anteriorment, de les habilitats tàctiques, ni d’altres habilitats ni capacitats.

    Per tant, tot i que les habilitats tàctiques a partir de la LOGSE es comencin a tractar de forma conscient i específica, aquest treball dependrà de la voluntat de cada professor, de les característiques del grup i de l’entorn del centre.

8.     Reflexió final

    Es veu clarament que no és fins al model esportiu anglès que la tàctica comença a tenir un sentit en l’educació. Aquest fet i la posterior potenciació de Coubertain permeten que aquest contingut es comenci a desenvolupar significativament.

    Cal destacar el paper que va fer l’ l’Acadèmia d’Educació Física (Catalunya), creada el 1936, que va potenciar l’esport i la psicologia i, per tant, també els aspectes tàctics.

    En l’actualitat, cada cop hi ha més propostes per treballar els aspectes tàctics, i més si es té en compte la nova Llei Orgànica de l’Educació (LOE), que proposa una competència com la d’aprendre a aprendre, molt relacionada amb la tàctica i el seu aprenentatge conscient.

Bibliografia

COUBERTAIN, P (2004) Lliçons de pedagogia esportiva. Eumo. Textos pedagògics. Vic.

JRISTÓPULOS (dir.) (2003) La historia de los juegos olímpicos. p. 41-68, capítol: Deporte y educación.] ed. Ekdotiké Athenón. Atenas.

MANACORDA, M. A. (2005) Historia de la educación. 2. Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

MANDELL, R. (1986) Historia cultural del deporte. Bellaterra.

RODRÍGUEZ LÓPEZ, J. (2003) Historia del deporte. 2a edició. INDE. Barcelona.

SALVADOR, J. L. (2009) El deporte en occidente. Grecia, Roma, Bizancio. Cátedra. Madrid.

VV.AA. (1998) Temari d’oposicions del professorat de secundària. INDE. Barcelona.

VV.AA. (dir. Edició JRISTÓPULOS, G), (2003) Los Juegos Olímpicos en la Grecia Antigua. Ekdotika Athenon. Atenas.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 174 \| Buenos Aires, Noviembre de 2012 © 1997-2012 Derechos reservados