Introdução
A procura do sucesso pedagógico tem levado ao desenvolvimento e à adopção de
metodologias, estratégias, modelos, experiências ou programas de formação de
professores que possam contribuir para melhorar as habilidades de ensino e a
competência para ensinar.
Na verdade, as instituições de formação no âmbito das Ciências do Desporto
têm apostado em modelos de supervisão (Petrica, 1997), numa lógica defendida
há muito por Siedentop (1998) de aprender a ensinar através de modelos
simplificados, por se pensar conseguir, assim, que os seus formandos aprendessem
melhor a desenvolver as suas habilidades de ensino e aperfeiçoassem a
competência para ensinar.
Dos modelos mais utilizados, salientamos o ensino e o microensino com pares, por
serem modelos muito acessíveis, e o microensino com alunos reais, que, apesar
de menos acessível, aproximava mais a experiencia à situação real.
Complementarmente, a investigação sobre o sucesso pedagógico, com particular
atenção para o sucesso pedagógico em Educação Física
(Carreiro da Costa, 1995), permitiu identificar alguns factores de
sucesso no ensino das actividades físicas, que se assumiam como objectivos a
alcançar pelo futuro professor no sentido de uma acção mais eficaz. Entre
tais factores, salientamos o empenhamento motor dos alunos (Pieron, 1996), uma
Instrução clara precisa e concisa, frequentemente apoiada pela demonstração
(Carreiro da Costa,1995), o clima da aula, particularmente o positivo
(Siedentop, 1998) e o feedback pedagógico.
A grande maioria daqueles que têm por função a preparação de professores de
Educação Física ou que desenvolvem a sua acção no âmbito da Pedagogia do
Desporto, acreditam que este último factor, especialmente no domínio do ensino
das actividades físicas, mas com maior relevo ao nível do ensino das técnicas
desportivas, assume um papel crucial na preparação dos futuros profissionais,
porque, para além da carga afectiva que transporta e que ajuda muito a melhorar
o clima da aula, permite oferecer ao praticante uma informação sobre a sua
própria prestação que se torna indispensável para conseguir alcançar
níveis mais elevados de execução.
Ora, aplicavam-se esses modelos sem conhecer bem os resultados da sua
utilização, nem a curto, nem a médio prazo.
No sentido de procurar contribuir para o conhecimento desta problemática, a
presente pesquisa concorre com um conjunto de outras para o esclarecimento dessa
importante questão de forma a tentar encontrar os motivos que justifiquem a
preferência por alguma daquelas práticas.
Problema
Na verdade, importa perceber se, de facto, essas práticas têm tradução, mais
tarde, aquando da prática pedagógica real, na manifestação comportamental
pretendida, justificando assim a aposta nelas.
Com o presente estudo, pretendíamos saber se a aplicação de distintas formas,
métodos ou processos de preparação de professores para a prática docente
tinha como resultado um melhor e mais frequente recurso à competência
comportamental de emissão de feedback, quer nos seus aspectos quantitativos,
quer no que respeita à sua qualidade, e se eram observadas diferenças
significativas no comportamento evidenciado pelos professores a eles submetidos.
Procedimentos
Para isso, decidimos preparar quarenta e oito estudantes de Educação Física,
na disciplina de Metodologia e Didáctica do ensino da Educação Física,
distribuídos em grupos de doze, através de quatro processos, perfeitamente
tipificados, três deles relacionados com o que é prática comum em algumas das
instituições de formação, como o ensino com pares, o microensino com
colegas, o microensino com alunos reais, e um outro, que serviu como uma
espécie de grupo de controlo, que foi alvo de uma preparação clássica sem a
utilização de qualquer um daqueles modelos, e, mais tarde, durante a sua
prática pedagógica (estágio), efectuar a análise de ensino que nos
permitisse encontrar as respostas pretendidas.
Para a análise de ensino foram registadas em vídeo com microfone sem fios,
três aulas leccionadas por cada um dos participantes, num total de cento e
quarenta e quatro aulas leccionadas a mil cento e dezassete alunos, durante o
primeiro período do ano lectivo, sobre a mesma temática, jogos
pré-desportivos e iniciação aos desportos colectivos, para posterior
observação.
A análise objectiva das aulas foi efectuada através do recurso a um sistema de
análise multidimensional do feedback, uma adaptação do FEED/ULG (Pieron,
1986, Petrica, 2003), tendo-nos permitido conhecer as taxas e as frequências
médias de emissão do feedback por cada um dos grupos de professores, bem como
o objectivo, a forma, a direcção, o contexto e o momento de emissão.
Para a comparação dos dados utilizámos a Análise da Variância, One-Way
ANOVA (Levin, 1985; Pestana e Gageiro, 2000), ou a sua alternativa
não-paramétrica o H de Kruskal-Wallis (Siegel, 1975).
Resultados
Utilizando os conceitos de ocorrência, taxa e de frequência (Pieron, 1996;
Rodrigues, 1990; Rosado, 1995, 1997), para que possamos ficar com uma primeira
ideia, em termos quantitativos, de quantas intervenções deste tipo os
professores emitem por aula, por minuto ou, por outro lado, de quanto em quanto
tempo é que reagem à prestação motora dos alunos, em média, foram emitidos
82,3 feedbacks por aula, que correspondiam a uma taxa média de 3,6 feedbacks
por minuto ou, de outra maneira, os professores davam um feedback aos seus
alunos, de 16,9 em 16,9 segundos.
Quadro
1. Valores médios do número de intervenções, taxa e frequência do
feedback
emitido
pelos professores de Educação Física em cada aula leccionada
Passando a analisar os valores obtidos para estes parâmetros pelo professores
dos diferentes grupos, como podemos ver pelo quadro 2, é o grupo de professores
que não foi alvo de preparação prévia especial, aquele que regista os
maiores valores de ocorrência e de taxa de feedback, o que não deixa de ser
estranho, uma vez que os processos especiais de preparação de professores
apontam para a consecução de metas ao nível da elevação da quantidade e da
qualidade do feedback pedagógico (Petrica, 1997, 2001). Se verificarmos que é
o grupo preparado através do microensino com pares, aquele que regista menores
valores de feedback por minuto, e o grupo preparado através da leccionação do
microensino a alunos reais, o que obteve menor número de ocorrências por aula,
não deixa de ser mais difícil ainda adiantar qualquer tentativa de
explicação.
Quadro
2. Valores médios do número de intervenções, taxa e frequência
do
feedback para cada grupo de professores observado.
Passando agora a efectuar uma análise mais sobre o ponto de vista qualitativo,
isto é, mais sobre a perspectiva das dimensões utilizadas no presente estudo,
como sejam, o objectivo que tem a reacção à prestação, a sua forma, a quem
se dirige, o contexto em que ocorre e o momento em que é emitida, vamos
começar exactamente pelo objectivo do feedback.
Como podemos observar pelos diagramas de barras horizontais constantes da figura
1, os professores preferiram dar indicações aos seus alunos sobre o que, ou
como, deveriam realizar as suas prestações, ou seja, optaram por dar
feedbacks prescritivos ou então, mas já significando uma preferência muito
menor, avaliar-lhes a prestação motora, dando-lhes feedbacks avaliativos. A
opção por descrever o que os alunos estão a fazer, dando-lhes assim uma
informação, por vezes tão necessária, sobre o que ou como estão a fazer,
fornecendo feedbacks descritivos, não foi muito escolhida, e muito menos o foi,
a escolha da interrogação para fazer os alunos reflectir sobre o que estavam,
ou estiveram, a fazer, e portanto, o feedback interrogativo. Isto quer dizer
claramente que, a opção recaiu pela prescrição através da indicação do
caminho a seguir e pela avaliação do que os alunos estavam a fazer, mais do
que sobre a reflexão acerca do que estiveram a fazer e sobre o que terão que
fazer.
Figura
1. Distribuição percentual do Objectivo do Feedback
emitido
pelos professores dos grupos A, B, C, e D
O grupo de professores preparado
através do ensino aos seus colegas foi o que registou a maior média de
feedback com o objectivo avaliativo (31,1%), o grupo de professores sem qualquer
preparação especial anterior obteve a maior média de feedbacks prescritivos
(67,8%), os professores preparados pela leccionação de microensino a alunos
reais conseguiu a maior média de feedback descritivo (8,6%) e os docentes que
leccionaram microensino aos seus pares mostraram a maior média de feedback
interrogativo (8,1%).
Se considerarmos que os feedbacks descritivos e os feedbacks interrogativos são
conotados com um maior valor qualitativo no ensino das actividades físicas
(Cloes, Moreau e Pieron, 1990; Costa, 1991; Marques da Costa, 1991; Marques dos
Santos, 1992; Rodrigues, 1995; Rosado, 1995), assumindo maior valor formativo,
por apelarem à interiorização e reflexão dos alunos, e sendo os professores
formados através do recurso a práticas de microensino, os que obtiveram, em
média, os maiores valores percentuais nestas categorias, isso poderá querer
dizer que aquelas práticas têm com resultado um incremento dos hábitos de
emissão daquele tipo de feedbacks.
A maior tendência para recorrer à emissão de feedbacks avaliativos foi
registada pelos professores preparados através do ensino aos seus pares
(31,1%), que representou quase um terço do total de feedbacks emitidos e,
atendendo ao baixo valor dos coeficientes de variação registados, pode querer
significar que aquelas práticas provocam uma tendência para o incremento
daquele tipo de feedback.
Os professores que não tiveram qualquer tipo de preparação prévia especial
evidenciaram tendência para se refugiar na emissão de feedback com objectivo
prescritivo e avaliativo, que representou 91,5% da totalidade de feedback
emitido por este grupo de professores.
Passando agora para a análise de outra dimensão, para procurar conhecer a
forma do feedback emitidos pelos diferentes grupos em estudo, elaborámos um
gráfico que nos permita visualizar melhor as diferenças do feedback emitido
pelos diferentes grupos de professores (figura 2).
Figura
2. Distribuição percentual da Forma do Feedback
emitido
pelos professores dos grupos A, B, C, e D
Como podemos observar, os professores preparados através da prática de
actividades de microensino com os seus pares foram os que revelaram os maiores
valores de feedback emitido verbalmente, para que os seus alunos ouvissem, quase
não utilizando outra forma de emissão de feedback. Por seu lado, foram os
professores preparados pela leccionação de aulas completas aos seus colegas
que registaram a maior tendência para dispersar a forma do feedback emitido,
com 89,4% de feedbacks auditivos, 1,1% de feedbacks visuais e 9,5% de feedbacks
mistos. Os professores preparados através da leccionação do microensino com
alunos reais aproximaram-se muito destes últimos, ao registar 90,5%, 1% e 8,5%,
respectivamente, para o feedback auditivo, visual e misto.
Os valores observados assumem algumas diferenças, particularmente notórias ao
nível da importância dos valores do feedback de forma mista, que revela
valores médios desde os 1,4%, observados nos professores preparados com base no
microensino com pares, até aos 8,5 e 9,5%, registados junto dos professores
preparados com recurso ao microensino com alunos reais e ao ensino com os seus
colegas.
Mas se essas diferenças parecem evidentes, já encontrar uma possibilidade de
explicação para elas se torna muito mais complicado, pois os professores
preparados com recurso ao microensino revelam valores tão dispares que não
parece ser a prática de microensino o factor de aproximação, e a única
lógica observável, é a de que foi no ensino com pares, seja o microensino,
seja do ensino de aulas completas, que revelou os valores médios de feedback
auditivo, e misto, mais próximos, com particular destaque para o facto de terem
sido os professores preparados através de processos de leccionação aos seus
pares, aqueles que revelaram valores mais elevados de feedback misto.
Passando agora a abordar a dimensão comportamental que se refere a quem se
dirige o feedback emitido pelos professores, como podemos observar pela figura
3, os professores preparados através da prática de actividades de microensino
com os seus pares foram os que revelaram os maiores valores de feedback dirigido
a um aluno (72,9%), os que viveram o microensino com alunos reais conseguiram os
melhores valores de feedback dirigido a toda a classe (18,3%), e os que não
tiveram qualquer preparação prévia especial registaram os maiores valores de
reacções à prestação dirigidas a um grupo de alunos (21,3%).
Aparentemente, as diferenças na direcção do feedback emitido pelos grupos
não parece assumir grande relevância, no entanto, uma observação mais atenta
permite verificar um afastamento, para baixo, dos valores médios do feedback
dirigido individualmente, a cada aluno, pelos professores preparados através do
recurso a práticas de microensino com alunos reais (65,4%), dos valores médios
dos restantes grupos de professores para esta categoria (todos acima dos 71%).
Figura
3. Distribuição percentual da Direcção do Feedback
emitido
pelos professores dos grupos A, B, C, e D
Mas se depois da observação mais
atenta essas diferenças parecem evidentes, já fazer uma tentativa de
explicação para elas se torna, também aqui, um pouco complicado, pois os
professores preparados com recurso a modelos especiais revelam valores tão
dispares, como próximos. Os professores preparados através do microensino
também. Apenas os professores preparados através da leccionação aos seus
pares, seja através ensino ou do microensino, revelam valores muito aproximados
para esta dimensão comportamental, mas com uma inversão na ordem de
importância do feedback dirigido a toda a classe e do feedback dirigido a um
grupo de alunos.
Dirigindo a nossa atenção para a dimensão relativa ao contexto em que cada
feedback aconteceu, isto é, se a reacção era uma manifestação
comportamental isolada ou acontecia em conjunto com outros feedbacks diferentes,
mas consequentes, como podemos observar pela figura 4, os professores preparados
através do recurso a práticas com pares revelam valores quase idênticos, com
62 e 61,1% de feedback simples e 38 e 38,9% de feedback múltiplo,
respectivamente, para os que foram preparados através do recurso ao
microensino, ou sem o recurso a esta técnica.
Figura
4. Distribuição percentual do Contexto do Feedback
emitido
pelos professores dos grupos A, B, C, e D
Por outro lado, a diferença de 18,3%, entre as médias observadas para grupos
de professores preparados através do microensino com alunos reais e os que
foram preparados pelo ensino de aulas completas aos pares, relativamente à
reacção à prestação motora emitida isoladamente, ou em conjunto com outras
reacções com objectivo diferente, parece ser o presságio para a confirmação
das hipóteses que adiantámos para esta dimensão comportamental.
Finalmente, passando a analisar a dimensão relativa ao momento de emissão do
feedback, ou seja, se a reacção à prestação aconteceu durante a execução,
imediatamente após a execução ou suficientemente depois da execução, para
que lhe possamos chamar de retardado, a análise dos nossos dados permitiu-nos
elaborar a figura 5 para que melhor pudéssemos dar conta das diferenças entre
os grupos, e até da amplitude que assumem essas mesmas diferenças.
Figura
5. Distribuição percentual do Momento do Feedbac
emitido
pelos professores dos grupos A, B, C, e D
A observação dos gráficos revela-nos que o grupo de professores preparados
através do microensino com pares foi o que mostrou maior tendência para
recorrer à reacção à prestação durante a execução da acção por parte
dos seus alunos (76,9%), e foram os docentes preparados com aulas aos seus pares
que registaram menores médias desta categoria comportamental (59,6%), isto quer
dizer que, para esta dimensão comportamental, as diferenças encontradas não
têm a ver com o facto da preparação ter sido efectuada com a leccionação
aos seus colegas.
Praticamente, só o grupo de professores preparado através do ensino aos seus
colegas revelou valores médios com alguma importância quantitativa para os
feedbacks emitidos algum tempo após a execução das actividades pelos alunos
(3,5%), e foi também este grupo de professores que registou os maiores valores
médios de feedback emitido imediatamente após a execução (36,9%).
Após a apresentação descritiva importava passar a efectuar a análise que nos
permitisse saber se as diferenças observadas eram significativas. Para tal,
após a verificação da normalidade das amostras em jogo, para saber se
aplicaríamos a análise da variância ou a prova de Kruskal-Wallis, para
efectuar o tratamento estatístico, resumimos os resultados ao quadro que
apresentamos em seguida (Quadro 3).
Como podemos ver, da probabilidade associada ao valor da razão F da
análise da variância e das probabilidades associadas aos valores dos H
de Kruskal-Wallis, obtidas para cada um dos aspectos quantitativos em análise,
todas superaram o do nível de significância adoptado, pelo que, de acordo com
Siegel (1975), Levin (1985), ou Pestana e Gageiro (2000), não há evidência
que justifique a rejeição da hipótese nula, logo, não são significativas as
diferenças verificadas entre os quatro grupos de professores.
Quadro
3. Significância das diferenças do feedback emitido pelos diferentes
grupos de professores,
em
função das probabilidades associadas aos valores obtidos para a prova
estatística utilizada
Isto quer dizer que os aspectos quantitativos do feedback, seja o número
absoluto, seja a frequência com que ocorre, ou a taxa de emissão, não são
significativamente diferentes nos grupos de professores observados, e portanto,
parece que, se quisermos formar professores com elevados desempenhos
quantitativos de feedback, o modelo de preparação utilizado não mostra ser
relevante.
Esta evidência, acrescida ao facto de terem sido os professores sem qualquer
tipo de preparação prévia especial a obter os maiores valores quantitativos,
não deixa de ser surpreendente e de contradizer a ideia global a retirar do
estudo desenvolvido por Cloes, Premuzak e Pieron (1995), sobre os programas de
treino dos professores, pois, de acordo com os presentes resultados, os efeitos,
a algum prazo, desses programas, não parecem ser os desejados.
No que se refere ao estudo dos seus aspectos qualitativos, com excepção para
os feedbacks com o objectivo prescritivo, com forma visual, dirigidos a um grupo
de alunos ou a um aluno de cada vez, e emitidos durante ou imediatamente após a
prestação motora dos alunos, para os quais não se verificaram diferenças
significativas entre os grupos de professores preparados de forma diferente, em
todas as outras categorias das dimensões comportamentais de análise, as
diferenças encontradas revelaram-se estatisticamente significativas.
E portanto, pensamos poder dizer, com alguma confiança, que há diferenças
significativas nos comportamentos de reacção à prestação motora dos alunos,
no que respeita a aspectos qualitativos relativos ao objectivo, à forma e ao
contexto, evidenciados nas aulas de prática pedagógica do estágio do 2º
ciclo do Ensino Básico por professores de Educação Física preparados por
modelos distintos.
Conclusões
Para que melhor possamos fazer o apanhado das conclusões apuradas para esta
perspectiva de análise comportamental, vamos sintetizar aquilo que se observou
para cada uma da incidências utilizadas, e depois, resumir as conclusões em
relação ao seu conjunto.
Começando por procurar sintetizar aquilo que observámos, pudemos constatar que
os professores de Educação Física, em situação de prática pedagógica do
estágio para professor do ensino Básico, emitiam cerca de 82 feedbacks por
aula, a uma taxa aproximada de 3,6 reacções por minuto do tempo que
disponibilizavam para a prática, isto é, um comportamento de reacção à
prestação motora dos seus alunos de 16,9 em 16,9 segundos.
Esses feedbacks, quanto ao seu objectivo, eram predominantemente prescritivos
(64,3%) e avaliativos (25,5%), e muito menos descritivos (5,6%), ou
interrogativos (4,6%). Quanto à forma como eram recebidos, 93% eram auditivos,
6% eram recebidos por mais do que um sentido, ao mesmo tempo, e apenas 1% eram
visuais. Em relação a quem era dirigido, observou-se que 71% das reacções
eram dirigidas apenas a um aluno, enquanto que 16% eram dirigidas a um grupo de
alunos e 13% dirigidos a toda a classe, ao mesmo tempo. Quanto ao contexto em
que era emitido, verificou-se que era maioritariamente simples (69%) e só
algumas vezes emitido em conjunto com outras reacções (31%). E quanto ao
momento de emissão, era quase sempre emitido durante a execução (70%), ou
imediatamente após a prestação (29%), e quase nunca retardado.
Do ponto de vista da análise quantitativa do feedback, não se verificaram
diferenças significativas entre os grupos de professores preparados pelos
diferentes modelos, já no que se refere ao estudo dos seus aspectos
qualitativos, com algumas excepções, as diferenças encontradas revelaram-se
estatisticamente significativas.
Por isso, apoiados na lógica maioritária, pensamos poder dizer, com alguma
confiança, que há diferenças significativas nos comportamentos de reacção
à prestação motora dos alunos, no que respeita a aspectos qualitativos
relativos ao objectivo, à forma e ao contexto, evidenciados nas aulas de
prática pedagógica do estágio do 2º ciclo do Ensino Básico por professores
de Educação Física preparados por modelos distintos.
Isto quer dizer que, tal como supúnhamos, a opção por um modelo de
preparação prévia de professores, como um dos que utilizámos na presente
pesquisa, traz, mais tarde, significativas diferenças ao nível da prestação
comportamental de reagir à prestação motora dos alunos, com o objectivo
avaliativo, descritivo e interrogativo, com a forma auditiva e mista, dirigida a
toda a classe, emitida num contexto simples ou múltiplo e retardada em
relação ao momento de emissão, aconselhando, por conseguinte, ao nível da
formação de professores de Educação Física, a adopção dos modelos que os
favoreçam.
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