Introdução
Quando se diz que a Educação Física é um fenômeno cultural, não se quer
dizer que os dados biológicos não estão presentes ou não são importantes,
mas que estes últimos não são suficientes para a compreensão, por exemplo,
do esporte. Os europeus do Renascimento ou os indígenas brasileiros à mesma
época não jogavam basquetebol ou futebol, embora do ponto de vista
fisiológico-mecânico possuíssem o potencial para fazê-lo. É claro que jogos
com bola, atendendo ao impulso lúdico que está na origem da própria cultura
humana (HUIZINGA, 1980) são registros bastante antigos na história, mas apenas
em contextos socioculturais específicos é que surgiram o basquetebol e o
futebol tal como os conhecemos hoje. O surgimento e ascensão do esporte como um
importante fenômeno sociocultural pode ser explicado pelos predicados
intrínsecos (lúdicos e agonísticos) presentes nas diversas modalidades
esportivas, aliados ao contexto de liberalismo e industrialização da Europa no
século XIX, daí espalhando-se para todo o mundo (BETTI, 2009a).
Cultura
Corporal de Movimento
Mas o que é cultura? Temos dificuldade em compreender nossa própria cultura,
porque estamos nela imersos, ela nos aparece como um dado evidente, sobre o qual
não nos debruçamos a todo momento para uma análise sistemática.
DaMatta (1978) considera que, ao estudar uma dada cultura, um antropólogo deve
realizar um duplo movimento: transformar o estranho em familiar, e, ao mesmo
tempo, o familiar em estranho. O primeiro é o movimento original da
Antropologia, ao final do século XIX, quando buscava compreender culturas
nativas. O segundo corresponde ao momento presente da Antropologia, que se volta
para a nossa própria sociedade, e então temos que estranhar o que nos é
familiar.
Lembra Dartigues (1973) que Husserl (1859-1938), considerado o “pai” da
fenomenologia moderna, agradeceu aos antropólogos do seu tempo, já que
concebia a descoberta da essência dos fenômenos sociais e culturais como
decorrentes de uma compreensão prévia, logo, de um conhecimento, pelo
sociólogo/historiador, de culturas diferentes da sua – e os antropólogos
penetraram em universos culturais inteiramente estranhos ao homem europeu, os
quais não poderiam ter concebido, nem mesmo como pura possibilidade, se não
tivessem ido investigar in loco.
Uma boa e didática ilustração do que poderia ser esse processo de
estranhamento, e que apresenta interesse para a Educação Física, é a
matéria jornalística exibida na televisão (matéria
exibida no "Globo Repórter", produzido pela TV Globo, em 9 de junho
de 1999) sobre alguns aspectos da cultura da Mongólia, país encravado
na Ásia, entre a Rússia e a China. Naquele país realiza-se anualmente,
conforme a referida matéria, há quase oito séculos, um “festival de
esportes”, que inclui as modalidades: arco e flecha, corrida de cavalo e luta.
Na corrida, o percurso totaliza 56 quilômetros, tendo como cavaleiros meninos
de 4 a 12 anos; exaustos, alguns cavalos morrem de cansaço, literalmente. É o
animal vitorioso, e não o cavaleiro, quem recebe as honras. Na competição de
luta, mais de 500 concorrentes se enfrentam sucessivamente, sem divisão de
categorias por peso e sem limite de tempo (algumas lutas chegam a durar duas
horas), até que apenas um deles permaneça em pé – o vencedor é aclamado
como herói. Tais fatos podem chocar defensores dos direitos dos animais,
médicos, pedagogos e/ou profissionais da Educação Física, porque confrontam
valores estabelecidos (mesmo que provisoriamente) em nossa cultura – tanto a
cultura no sentido mais amplo (a cultura ocidental, por exemplo), como em
sentido mais específico (a cultura profissional-pedagógica da Educação
Física, por exemplo). Todavia, se tomarmos a corrida de cavalos como exemplo,
é preciso considerar que saber cavalgar, num país em que a maioria da
população possui hábitos nômades, e onde há mais equinos que seres humanos,
é habilidade altamente valorizada, inclusive para crianças.
O exemplo nos permite entender porque “cultura” pode ser definida como “conjunto
dos modos de vida de um grupo humano determinado, sem referência ao sistema de
valores para os quais estão orientados esses modos de vida” (ABBAGNANO, 2000,
p. 229). Tal definição aplica-se tanto a sociedades complexas, tecnológicas,
como a sociedades simples e rústicas.
Todavia, na sociedade ocidental contemporânea, em especial nas últimas
décadas, um conceito que destaque o caráter semiótico da cultura parece ser
mais apropriado - qual seja, considerar a cultura como uma dinâmica de
produção e circulação de signos e sentidos. Para essa direção se volta o
conhecido trabalho de Geertz (1989), cuja importância foi destacada por
Thompson (1995), por ter reorientado a análise da cultura para o estudo do
significado e do simbolismo, adotando uma concepção simbólica de
cultura, que Thompson (1995, p. 176) caracteriza como: “padrões de
significados incorporados nas formas simbólicas, que inclui ações,
manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos, em virtude
dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e partilham suas experiências,
concepções e crenças” .
Levando adiante tal entendimento, Thompson (1995, p.1981), propõe uma concepção
estrutural da cultura, que “dá ênfase tanto ao caráter simbólico dos
fenômenos culturais como ao fato de tais fenômenos estarem sempre inseridos em
contextos sociais estruturados”, e a por “análise cultural” entende o “estudo
das formas simbólicas”, que dizer “ações, objetos e expressões
significativas de vários tipos - em relação a contextos e processos
historicamente específicos e socialmente estruturados dentro do quais, e por
meio dos quais, essas formas simbólicas são produzidas, transmitidas e
recebidas”.
Destaca-se, nessa concepção, a dimensão semiótica e comunicativa da cultura
(cultura e comunicação são como duas faces da mesma moeda), e por outro lado,
a crescente midiatização da cultura contemporânea, já que as mídias são
atualmente as principais fontes de produção e transmissão de formas
simbólicas e construção de sentidos no mundo de hoje. Santaella (1996)
refere-se mesmo ao surgimento de uma nova cultura, que redefine a cultura de
massa e a cultura erudita: é a cultura das mídias, que cria sua
própria linguagem.
Então, quando a matéria televisiva fala em “esporte” na Mongólia,
refere-se a uma forma simbólica que possui significados diferentes para os
mongóis e para nós, e que se situa em um contexto histórico e social
específico.
Somos seres cuja relação original com o mundo e com os outros é
corporal-motora (MERLEAU-PONTY, 1999). Possuímos uma infinita capacidade de “movimento
para...”, quer dizer, nossa motricidade é regida por intencionalidades.
Santin (1987) destaca que os elementos fundantes da Educação Física são: o ser
humano (uma totalidade indivisível) e o movimento, o qual possui
componentes/elementos intencionais internos e externos. Dentre outros, são
componentes intencionais internos do movimento humano: o prazer
intrínseco à execução dos próprios movimentos, a superação de si próprio
e a fruição estética; elementos externos seriam aqueles que provém de
fora do campo do próprio movimento, como troféus, recompensas financeiras, bem
como a busca de valores extrínsecos ao movimento em si, como a saúde. E tais
componentes intencionais internos e externos podem ser articulados de diferentes
modos, a partir de diferentes valores - entendendo valor como uma possibilidade
de escolha (ABBAGNANO, 2000). Por exemplo, a saúde pode ser promovida ou
prejudicada, dependendo da articulação que se faz entre os componentes
intencionais do movimento, já que ela não é, em si, um componente intencional
interno do movimento humano.
É a exercitação intencionada, e em geral sistemática, da motricidade humana
(que dizer, nossa capacidade de movimento para...) que foi construindo,
ao longo da história, as formas culturalmente codificadas que hoje conhecemos
como esporte, ginásticas, dança etc., as quais constituem os meios e
conteúdos que a Educação Física (que não surgiu previamente a estas formas)
articula a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas. É a este
processo e produto que denominamos “cultura corporal de movimento” (BETTI,
2003), já que não existe movimento sem um corpo que se movimente (DARTIGUES,
1973). São estas também as formas culturais que interessam às mídias, aos
empresários, aos políticos, cada qual buscando extrair delas diferentes valores,
de acordo com suas intencionalidades. Contudo, é importante explicar que o
termo “intencionalidade” não é usado aqui apenas com um conotação utilitarista
no sentido de obter, de modo consciente e previamente planejado, alguma vantagem
de ordem “prática” com alguma ação.
Vamos a um exemplo. Didi, um dos maiores jogadores de futebol que o Brasil já
conheceu, atuante até início da década de 1960, descreveu, em entrevista à
televisão, a que eu tive a oportunidade de assistir, como inventou a “folha
seca”, um chute de longa distância no qual a bola se elevava muito e, já
próxima à meta adversária, descia rapidamente, enganando o goleiro. Pois bem,
tal modo de chutar a bola não foi fruto de um processo de “treino”, de
experimentação controlada com o propósito de criar um novo tipo de chute mais
eficiente para atingir o objetivo do futebol (“fazer gols”), mas decorreu do
fato de estar com o calcanhar machucado, o que o obrigou a chutar apoiado na
ponta dos pés, criando involuntariamente uma nova mecânica do chute. Quer
dizer, ele não “pensou”, não refletiu antecipadamente sobre como chutar a
bola nessa nova situação corporal que a contusão lhe impôs, mas o corpo
organizou a ação motora espontaneamente, intuitivamente – isto é exatamente
o que se chama intencionalidade operante (MERLEAU-PONTY, 1999), conceito
que também Sérgio (2003) emprestou à fenomenologia merleau-pontyana, para
definir a motricidade humana como “intencionalidade operante”. É claro que
a biomecânica poderá explicar a “folha seca” nos termos da Física, assim
como professores de Educação Física e treinadores esportivos poderão
apropriar-se desse movimento e inseri-lo em uma pedagogia de ensino/treinamento
do futebol – estaríamos aí, então, no âmbito da cultura. Mas tais
procedimentos são posteriores, assim como, a posteriori, o próprio Didi
pode compreender racionalmente o que fez, e pode explicá-lo em palavras.
O depoimento de Didi, então, além de nos servir para exemplificar o conceito
de “intencionalidade operante”, também serve para nos mostrar de onde vem o
novo, onde está a fonte na qual a cultura corporal de movimento “bebe” a
matéria prima do seu dinamismo, pois, afinal, a cultura não é estática, ela
não apenas reproduz os jogos, os esportes, as danças, mas os produz, os
transforma, os cria e re-cria. Observemos as crianças em suas brincadeiras; os
jovens empobrecidos nas periferias e favelas improvisando jogos e danças;
famílias nos parques públicos rebatendo uma bola por sobre uma corda amarrada
entre duas árvores; nas praias, meninos e meninas fazendo malabarismos com uma
bola nos pés, ou deslizando por dunas de areia com pedaços de tábua encerada.
Aí encontraremos a exercitação mais original da motricidade humana, e
original em dois sentidos: como origem das formas que adquirirão
posteriormente codificação cultural, e original porque inovadoras,
não-codificadas, transgressoras em certa medida. “Brincar” de rebater uma
bola de plástico por sobre uma corda amarrada entre duas árvores é, nesse
sentido, mais original que o voleibol regulamentado como esporte
formal-federativo.
Nessa mesma direção, Baitello Júnior (1999) evidenciou como, para os
teóricos da semiótica da cultura, o jogo/brinquedo, na qualidade de atividade
não direcionada a um fim utilitário, é um dos nascedouros da cultura humana.
As
mídias, a televisão e a cultura corporal de movimento
Mas desde a década de 1960 entrou em cena uma novo elemento dinamizador da
cultura corporal de movimento: a televisão. Dotada de enorme capacidade
técnica para produzir discursos audiovisuais, cuja principal característica é
a espetacularização das imagens, a televisão, aliada a interesses comerciais,
encontrou no esporte a matéria-prima ideal, criando o esporte telespetáculo,
o qual pode ser definido, conforme Betti (1998) como uma realidade textual
relativamente autônoma (face à prática “real” do esporte) que é
construída pela codificação e mediação dos eventos esportivos efetuadas
pelo enquadramento das câmaras televisivas, edição das imagens e
comentários, sons e efeitos gráfico-computacionais que se acrescentam a elas.
É regido pela lógica da espetacularização, por sua vez ligada aos
interesses econômicos das grandes empresas midiáticas e às possibilidades
tecnológicas de produção e emissão de imagens.
É tal “texto” audiovisual (predominantemente imagético) que se tornou
produto vendido pela televisão e por outras mídias (jornais, revistas, sites
da internet etc.) – o espetáculo esportivo em si e a “falação” (ECO,
1984) sobre ele. Além disso, a possibilidade da associação do esporte a uma
infinidade de produtos, do açúcar (“energia”) aos serviços bancários (“velocidade”),
passando pelos materiais esportivos propriamente ditos (bolas, vestimentas etc.)
é amplamente explorada pela publicidade.
Contudo, tal lógica da espetacularização -ao transformar o esporte em texto
predominantemente imagético e relativamente autônomo face à prática “real”
do esporte- traz uma importante conseqüência: a
fragmentação/descontextualização do fenômeno esportivo. As mídias
fragmentam e descontextualizam a experiência global de praticar esporte. Os
eventos e fatos são retirados do seu contexto histórico, sociológico,
antropológico; a experiência global do ser-atleta é fragmentada. Como tal
descontextualização é sutil e compensada com informações suplementares
(closes, câmaras dispostas em diversos ângulos, microfones captando sons no
campo e na torcida, etc.), o telespectador tem a falsa sensação de estar
olhando por uma “janela de vidro”, quando na verdade aprecia uma
interpretação da realidade, mediada pelas câmaras televisivas (BETTI, 1998).
De fato, há diferenças profundas na experiência de assistir ao esporte como
testemunha corporalmente presente nos estádios e ginásios e na sala de estar,
pela televisão. Por outro lado valorizam os aspectos parciais que mais lhes
interessam para efeito de espetacularização, e acabam por veicular uma
concepção hegemônica do que é esporte: vitória a qualquer custo, esforço
máximo, disciplina, recompensa financeira etc. Aspectos como o prazer, a
sociabilidade e o conhecimento de si no confronto com outrem, por exemplo, são
neglicenciados.
É então importante compreender que o interesse das mídias no esporte não se
fundamenta no interesse de estimular a prática esportiva, mas de vender a si
próprias, e, por sua vez, o esporte profissional torna-se cada vez mais
dependente das mídias, em especial da televisão. Atualmente, nenhum grande
evento esportivo é possível sem o envolvimento das empresas televisivas, que
divulgam os produtos e as marcas dos patrocinadores, por intermédio da
publicidade.
O esporte telespetáculo ensaiou seus primeiros passos na Copa do Mundo de 1966
-o primeiro evento esportivo internacional integralmente explorado pela
televisão- e firmou-se nos Jogos Olímpicos de 1984, em Los Angeles, também os
primeiros Jogos Olímpicos que auferiram lucros financeiros. O esporte nunca
mais seria o mesmo após o surgimento da televisão ao vivo, o video tape,
o close, os sistemas de satélite que fazem as imagens e sons do
espetáculo esportivo trafegar por todo o planeta.
Já há alguns anos, pode-se constatar que as mídias passaram a investir
também em outras manifestações da cultura corporal de movimento, em especial
as ginásticas (aeróbica, localizada, com pesos etc.), associando-as a um
modelo de beleza corporal de magreza, para cujo alcance concorrem também as
dietas alimentares e intervenções cirúrgicas (prótese, lipoaspiração
etc.). Dessa associação resulta a possibilidade de vender inúmeros produtos:
esteiras-rolantes, equipamentos domésticos de ginástica, remédios “emagrecedores”,
além, é claro, de um sem número de publicações (em especial revistas de “banca”)
dirigidas prioritariamente ao público feminino, em cujas capas, observem,
sempre aparecem “chamadas” para programas de exercício e ginástica que
visam emagrecimento e/ou obtenção de fortalecimento muscular em determinadas
regiões do corpo (por exemplo, “levantar o bumbum”). É oportuno lembrar
que as academias, destacado espaço de atuação dos profissionais da Educação
Física, toma parte nesse mercado do corpo que, se não é novo, foi
expandido e tomou novos rumos sob o patrocínio das mídias.
Já havíamos apontado (Betti, 2001, 2004) a decisiva influência das mídias
(em especial a televisão), no direcionamento de tendências da cultura corporal
de movimento, com importantes repercussões para a Educação Física, entendida
esta tanto como área de conhecimento como de intervenção profissional. São
essas tendências:
fenômeno
que tende a assimilar diversas formas da cultura corporal de movimento ao
modelo do esporte espetáculo.
(ii)
Progressivo distanciamento do esporte telespetáculo das demais formas da
cultura esportiva
, afastamento este
provocado pelas mídias e pelas grandes corporações econômicas, as quais,
cada vez mais, assumem o gerenciamento do esporte como espetáculo televisivo;
essa tendência distancia, na sua forma (embora não no seu simbolismo)
o esporte telespetáculo do esporte praticado em contextos de lazer,
educação e saúde.
(iii)
“Confundimento” ou “entrelaçamento” entre os modelos de estética
corporal e o modelo do
fitness
(saúde/aptidão física); a vinculação valorativa do exercício físico
à saúde, que a tradição Educação Física conhece tão bem, foi
deslocada para o valor da beleza, segundo um padrão imposto pelas
mídias; em conseqüência, o exercício físico de modo geral, e em especial
as ginásticas, passa a revestir-se de certos sentidos: emagrecimento,
definição e hipertrofia muscular, sensualidade etc. Na primeira tendência
assistimos transformar-se em esporte o que surgiu como jogo (por exemplo, o skate
e o vôlei de praia), ginástica (ginástica aeróbica) ou atividade na
natureza (por exemplo, o surfe); na segunda, temos o exemplo do esporte
infantil, no qual as crianças não são vistas em sua presentidade,
mas em seu devir, como o que serão: futuros Neymar; na terceira a
motivação aparente (infelizmente, a única que muitos profissionais
da Educação Física levam em conta) de quem procura as ruas e parques para
caminhar ou correr, ou as academias para “malhar”, é o emagrecimento e a
construção do corpo “imaginado” (quer dizer, fixado em imagens) pelas
mídias.
A
atualização cultural da Educação Física
Se as mídias exercem papel cada vez mais importante na construção de novos
significados e modalidades de entretenimento e consumo no âmbito da cultura
corporal, também constituem hoje a mais importante fonte de informações sobre
a cultura corporal de movimento para o grande público não especializado.
Jornais, revistas, sites da internet, vídeo games, rádio
e televisão difundem idéias sobre a cultura corporal de movimento. Há muitas
produções dirigidas ao público adolescente e infantil. Pela televisão, as
crianças tomam contato precocemente com as manifestações corporais e
esportivas do mundo adulto. Hoje, somos todos consumidores potenciais do
esporte-espetáculo, senão como torcedores nos estádios e quadras, ao menos
como espectadores pela televisão. Há aulas de ginástica aeróbica pela TV;
médicos e profissionais da Educação Física concedem entrevistas expondo os
benefícios e riscos do exercício físico, comentaristas nos informam sobre
táticas e regras nas partidas de futebol, voleibol ou basquete, revistas
femininas e para adolescentes sugerem exercícios para emagrecer. Informações
nem sempre corretas, nem sempre confiáveis, mas que se sobrepõem pela baixa
capacidade crítica da maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso elevou
o nível de informação publicamente partilhada na área de Educação Física
a um patamar nunca antes atingido na História. Com isso, corremos o risco de,
em algum momento, nos depararmos, nas escolas ou nas academias, com alunos ou
clientes que detém mais informações sobre um dado aspecto da cultura corporal
de movimento do que seus professores/profissionais de Educação Física.
Contudo, isso não é ruim, o que devemos fazer é examinar as possibilidades de
usar as mídias a nosso favor, pela sua capacidade de sintetizar informações,
de atrair a atenção, de seduzir pelas imagens, e, ao mesmo tempo, investir na
formação do leitor/telespectador crítico, que compreenda os mecanismos de
funcionamento e a linguagem das mídias, dotando-o de ferramentas para a
interpretação mais aprofundada e contextualizada do que vê, ouve e lê nas
mídias. Na Educação Física escolar, por exemplo, já há suficiente
fundamentação teórica e experiências concretas de uso de matérias
televisivas como ferramenta metodológica no contexto de programas de Educação
Física (BETTI, 2006, 2009b).
Inspirando-nos nas metáforas de Babin e Kouloumdjian (1989) já propusemos
(BETTI, 1998) um trabalho com “mixagem”, num primeiro momento, e depois, em
“estéreo”. Trabalhar com mixagem é associar as produções da
mídia às aulas “tradicionais”, fazendo referências às imagens e eventos
esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas e trechos previamente
gravados na TV convencional, vídeos produzidos para finalidades educacionais,
matérias sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e
revistas. Trata-se aí do que Ferrés (1996) denomina educação com o meio.
Conteúdos ligados a técnicas, táticas, história, dimensões políticas e
econômicas do esporte, bem como relacionados a aspectos fisiológicos,
psicológicos e sociológicos das atividades corporais em geral seriam
enriquecidos com o audiovisual, associados a textos jornalísticos.
Trabalhar em estéreo consiste em compreender a linguagem específica da
televisão, aprender a interpretar criticamente o discurso da televisão sobre a
cultura corporal em busca de sentidos. Implica também em aprender a identificar
os diversos modelos de práticas corporais e esportivas a partir do próprio
discurso televisivo. É o que Ferrés (1996) denomina educação no meio.
Mais recentemente, a popularização do computador pessoal, das câmaras
digitais portáteis e dos programas de edição de vídeo tornaram possível a
produção de materiais audiovisuais para muitas pessoas, mesmo que não "experts".
A possibilidade de postar tais produtos audiovisuais, digitais, na internet (no Youtube,
por exemplo), torna todos nós, além de receptores, potenciais produtores de
mensagens midiáticas. Com isso, constitui-se as três frentes do campo que tem
sido chamado "mídia-educação" (FANTIN, 2012): estudos e
intervenções pedagógicas sobre as mídias (análise dos conteúdos), com
as mídias (apoio aos processos de ensino e aprendizagem) e através das
mídias (produção de conteúdos).
Se as mídias, em especial a televisão, faz crianças tomarem contato precoce
com as formas codificadas do esporte, se para uma garota jogar voleibol é sacar
“viagem” e “cortar” contra um bloqueio triplo, e se no imaginário de um
garoto ele é o Neymar quando chuta uma bola, mesmo que velha e esgarçada num
chão de terra, o professor/profissional de Educação Física que os recebe
deve considerar isso, e trabalhar a partir disso. Mas não pode confundir
este ponto de partida com o ponto de chegada, assim como deve saber que este
simbolismo presente na atividade esportiva de uma criança, para cuja
constituição as mídias são decisivas, não pode confundir-se com a forma
desta atividade; quer dizer, o professor/profissional deve adaptar a forma de
jogar futebol e voleibol para que não haja discrepância entre o que a
criança/aluno espera e o que lhes é oferecido.
Como? Por exemplo, resgatando o que é originalmente o voleibol: um jogo de
rebater a bola por sobre um obstáculo (que pode ser uma rede oficial ou uma
corda), cuja dinâmica deve ser preservada. Ora, se não é possível a uma
criança realizar o saque “por cima” com uma bola e altura da rede oficiais,
talvez ela poderá fazê-lo com a rede mais baixa, com uma bola maior e mais
leve. Nada há de errado em que um garoto vista a camisa 9 da seleção
brasileira e “sinta-se” o Neymar (de fato, ele o “é” nesse momento), o
que importa é que lhe seja dada a oportunidade de participar plena e ativamente
do jogo de futebol, chutando, passando e fazendo gols, e não apenas fique
correndo de um lado para outro, sem receber a bola, monopolizada pelos mais
hábeis, como sempre se vê nas “escolinhas” de futebol por aí. Para isso,
é necessário à Educação Física investir em uma pedagogia do esporte
na qual o esporte não seja um fim em si mesmo, e que, sem ignorar suas
influências, não se submeta contudo aos interesses das mídias e das grandes
corporações econômicas.
Da mesma forma, o profissional da Educação Física que atua nas academias deve
considerar a busca pela beleza corporal como uma motivação aparente, por trás
da qual se escondem desejos mais profundos desse ser (humano) tão e
complexo e contraditório. Mas deve, sem dúvida, partir desta motivação
aparente (afinal, não há nada de errado com ela, pois não se trata de fazer
um juízo de valor) para revelar ao cliente/aluno como o exercício físico
(assim como o jogo, o esporte, a dança...) pelas suas propriedades
intrínsecas, pode propiciar uma experiência gratificante do ponto de vista
psico-social, porque não há como exercitar apenas o físico.
Lembremo-nos aqui de Santin (1987): os componentes intencionais externos do
movimento (no caso, obter emagrecimento, definição muscular etc.) não podem
ser desarticulados dos componentes intencionais internos (por exemplo, o prazer
inerente ao próprio fato de movimentar-se).
Só assim a Educação Física poderá atualizar sua tarefa educativa.
Só assim a Educação Física tornar-se-á elemento dinâmico da cultura (CARMO
JÚNIOR, 1998) e não mera técnica de intervenção sobre o físico. Só assim
ela será tanto educação como física.
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Outros artigos em
Portugués
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EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 17 · N° 174 | Buenos Aires,
Noviembre de 2012
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