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Características diferenciais das dificuldades
de aprendizagem na leitura e escrita

Características diferenciales de las dificultades de aprendizaje en la lectura y la escritura

 

*Acadêmicos do curso de pós-graduação lato-sensu em Docência

do Ensino Superior do Centro de Ensino Unificado de Teresina, CEUT

**Mestre em Ciência da Motricidade Humana

Docente dos Institutos Superiores de Ensino do CENSA

(Brasil)

André Ribeiro de Moura*

Ioshua Costa Guedes*

João Luiz Sampaio da Cruz*

Manoel da Cunha Ferreira*

Roberto Carlos Pereira da Paz*

Mauricio Rocha Calomeni**

mauriciocalomeni@gmail.com

 

 

 

 

Resumo

          Este trabalho objetiva discutir acerca dos aspectos diferenciais das dificuldades de aprendizagem, enfocando a leitura e escrita. Como metodologia foi adotada revisão bibliográfica acerca dos temas abordados. Dentro do texto, há discussões acerca de alguns conceitos de Dificuldades de Aprendizagem, assim como algumas sugestões para se identificar essas. Espera-se que este artigo possa contribuir nessa temática, não pretendendo esgotar a discussão acerca deste assunto.

          Unitermos: Dificuldades de aprendizagem. Dislexia. Disgrafia.

 

Abstract

          This paper aims to discuss about the differential aspects of learning disabilities, focusing on reading and writing. The methodology adopted was a literature review on the topics discussed. Within the text there are discussions about some of the concepts of Learning Disabilities, as well as some suggestions for identifying these. It is hoped that this paper can contribute in this issue, does not exhaust the discussion on this subject.

          Keywords: Learning difficulties. Dyslexia. Dysgraphia.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 174, Noviembre de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A área da educação escolar não envolve somente sucessos e aprovações. Às vezes, no decorrer do processo de formação do aluno, os educadores se deparam com problemas que podem deixar os discentes estáticos diante do processo de aprendizagem. É de suma importância que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos aos menores sinais dessas dificuldades, observando principalmente, se são momentâneas ou duradoras.

    Os déficits de aprendizagem podem advir de diversos fatores, sendo eles orgânicos ou mesmo emocionais e é importante que seja descoberto, o mais rápido possível, a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo, depreendendo se estão associadas à preguiça, sono, tristeza, agitação, dentre outros, que são considerados fatores que também desmotivam o processo de aprendizado.

    As Dificuldades de Aprendizagem (DA) são um assunto conceitualmente confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditório e demasiado complexo nas suas variáveis e nos seus pressupostos. Em síntese, as DA’s, se referem, como sabemos, a uma população heterogênea, que inclui várias idades, desordens e subtipos de dificuldades.

    Entretanto, é interessante tentar definir as dificuldades de aprendizagem ao longo do tempo. Segundo García (1998), as dificuldades de aprendizagem tiveram, pelo menos, onze definições estabelecidas por alguns teóricos que foram melhoradas e transmitidas durante a evolução do tempo.

    Bateman (1965 apud GARCÍA, 1998, p. 8) enfatizava a criança na dificuldade de aprendizagem, mas não especificou a causa da dificuldade. Para este teórico “as crianças que têm dificuldades são as que manifestam uma discrepância educativa significativa entre seu potencial intelectual estimado e o nível atual de execução relacionado com os transtornos básicos nos processos de aprendizagem [...]”.

    Já segundo Wepman (1975 apud GARCÍA, 1998, p. 10), as dificuldades de aprendizagem só podem ser assim consideradas quando as deficiências perceptivas influenciarem problemas acadêmicos. Ou seja: “as dificuldades de aprendizagens específicas [...] fazem referência às crianças de qualquer idade que demonstrem uma deficiência substancial num aspecto particular do aproveitamento acadêmico [...]”.

    Pacheco (2005, p.47) conceitua dificuldade de aprendizagem como sendo um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Como podemos verificar são vários os fatores que podem caracterizar a DA, não significa que o sujeito tenha todas as dificuldades referenciadas acima, mas não ter domínio em uma delas significa ter dificuldade de aprendizagem.

    As definições acima descritas demonstram o valor histórico do termo onde, em ambas, envolvem aspectos relacionados à aprendizagem acadêmica, não incluindo, até aqui habilidades sociais. Entretanto, o Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD), em 1987 estabeleceu definição adicionando à dificuldade de aprendizagem por déficit nas habilidades sociais. Assim, segundo o ICLD (1987 apud GARCÍA, 1998, p. 14):

    as dificuldades de aprendizagem são um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos manifestos por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas, ou habilidades sociais. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que sejam devido à disfunção do sistema nervoso central.

    Nesse sentido, perpassado por alguns conceitos, assim como sua evolução, este trabalho busca discutir sobre alguns aspectos diferenciais das dificuldades de aprendizagem, abordando principalmente, dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Espera-se que as discussões aqui realizadas possam contribuir para o melhor entendimento das dificuldades de aprendizagem.

Enfoque ecológico e sócio-histórico nas dificuldades de aprendizagem

    As concepções de teóricos acerca das dificuldades de aprendizagem e suas evoluções, ao longo do tempo, estabelecem definições a partir das concretizações dessas concepções. Nesse sentido, as dificuldades de aprendizagem, de acordo com García (1998), não podem ser “todas” apenas da própria criança, em seu aspecto biológico, mas também de fatores diversos como culturais e comunitários, familiares, escolares entre outros.

    A família, como instituição de organização e estabilidade, também pode desordenar a aprendizagem infantil. Essa deve manifestar diálogo permanente, não admitindo uma mente estreita, ou seja, ser multidisciplinar abordando fatores sociais, econômicos e culturais na solução de problemas. Para García (1998, p. 40), “nas pessoas, se produz uma aprendizagem de forma ativa, dentro de um ecossistema único, em interação com o mesmo, no qual se vai construindo uma vida com significados, como linguagem.”

    Dentro do enfoque ecológico, há alguns temas que podem explicar as dificuldades de aprendizagem, sendo eles a interação social em que a aprendizagem surge a partir do diálogo professor-aluno, em igualdade e respeito, na zona de desenvolvimento proximal, sugerida por Vygotsky onde o professor ajuda o aluno no desenvolvimento de atividades, auxiliando no aprendizado. Reflexão e resposta pessoal é outro tema, em que a aprendizagem é feita de forma ativa e a reflexão busca auxiliar nos questionamentos da nova aprendizagem. A integração de fatores em processos não lineares, ou seja, leitura, escrita, atenção entre outros. Transformação e crescimento em que novos conhecimentos causam na vida do indivíduo, “conquista de novos níveis de consciência, de pensamento, de criatividade, de poder transformador ou liberador” (García, 1998, p. 41). A falha de algum desses temas caracteriza a dificuldade de aprendizagem, no entanto, é importante identificar o contexto em que as dificuldades de aprendizagem são produzidas.

    Nesse sentido, convém incluir adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem. As dificuldades nas habilidades sociais são mais presentes nessas fases da vida onde as aptidões que possuem é que vão possibilitar ou não relacionamentos sociais. As interações sociais não enfocam prioritariamente habilidades de leitura e escrita, mas sim de comunicação e linguagem, assim, as pessoas com dificuldades de linguagem estão mais sujeitas a possuir dificuldades nas habilidades sociais. Nos adultos, de acordo com García (1998, p. 95), quanto às dificuldades, há o desenvolvimento de “transtornos sócio-emocionais e ansiedade excessiva.”

    No enfoque sócio-histórico, o conceito formulado por Vygotsky teve importância essencial. Segundo García (1998, p. 105), esse conceito foi criado relacionando-se aos processos interativos já que “as aprendizagens são adquiridas num âmbito social e somente depois se internalizam ou se tornam individuais.” A Zona de Desenvolvimento Proximal não é estática, mas móvel, dinâmica e cria-se e desenvolve-se em função de processos interativos e no entorno social.

    Na fase adulta, as dificuldades não são centradas exclusivamente em aspectos acadêmicos, mas nas habilidades sociais e interpessoais. Nesse sentido, é importante a atuação de uma equipe multidisciplinar que trabalhe aspectos como aconselhamento e resolução de conflitos.

Identificação dos problemas na aprendizagem 

    A criança com déficit de aprendizagem pode ter um nível normal de inteligência e da acuidade visual e auditiva. Na maioria das vezes, essa criança se esforça em concentrar-se, em seguir as instruções, e portar-se bem em sua casa e na escola. Sua dificuldade está em captar, processar e dominar as tarefas e informações. A criança com problemas específicos de aprendizagem tem padrões neurológicos diferentes das outras crianças da mesma idade, podendo essas dificuldades estar associadas e desencadeadas por experiências traumáticas.

    De acordo com Margalit (1989):

    Crianças com dificuldade de aprendizagem possuem baixa agressividade, mas sérias dificuldades nas relações interpessoais e altos níveis de dependência. Nesse sentido, ressalta-se a importância do conhecimento dos aspectos emocionais que subjazem ao processo de aprendizagem, no sentido de se obter uma melhor compreensão.

    Para se detectar quando uma criança está tendo problemas para processar as informações e a informação que recebe, os pais e educadores devem estar atentos e conscientes aos sinais mais comuns que indicam um problema de aprendizagem. São eles, dificuldade para entender e seguir tarefas e instruções; dificuldade para relembrar o que alguém acaba de dizer; não domina as destrezas básicas de leitura, soletração, escrita e/ou matemática, levando ao fracasso e a frustração no trabalho escolar; dificuldade para distinguir entre a direita e a esquerda, para identificar palavras, tendo como tendência escrever as letras, números e palavras ao contrário; fazer esportes ou completar atividades simples, tais como apontar um lápis, torna-se difícil devido à falta de coordenação; irritação ou excitação com facilidade, entre outros.

Dificuldades de aprendizagem da leitura

    A leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita. Assim como o ouvir e o falar, ler e escrever são atividades de comunicação, na modalidade escrita. O processo inicial de aquisição da linguagem escrita está intimamente ligado à escolaridade, embora com elas não possam ser confundidas (CORRÊA, 2001). A leitura é essencial na vida de qualquer indivíduo que busca conhecimento e informação necessária para a compreensão e interpretação de textos, da realidade a qual está inserido e por torná-lo um cidadão consciente dos seus direitos e deveres. A leitura tem esse poder de nos despertar, refletir, criticar e nos proporcionar saberes.

    A dificuldade de aprendizagem da leitura relaciona-se, segundo García (1998, p. 173) pelo “déficit no desenvolvimento e compreensão dos textos escritos.” São classificadas assim não por estarem ligadas a uma deficiência mental ou déficit visual ou auditivo, mas por produzir efeitos negativos no rendimento acadêmico ou na vida cotidiana.

    De acordo com García (1998, p. 173), “manifesta-se uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios.” Para o diagnóstico desse transtorno, devem ser excluídas a “deficiência mental, a escolarização escassa ou inadequada e os déficits auditivos ou visuais” (GARCÍA, 1998, p. 174).

    Como característica nas dificuldades de aprendizagem na leitura, tem-se: a criança se aproxima muito do livro, vê duplicado, diz palavras em voz alta, pula e lê a mesma linha duas vezes, tem pouca compreensão na leitura oral, omite consoantes finais na leitura oral, pestaneja em excesso, tende a esfregar os olhos e queixar-se de que coçam, soletração pobre, entre outras. 

    As dificuldades de leitura podem caracterizar-se pela dificuldade de aprendizagem em algum módulo da leitura, quais sejam, perceptivo (extração da informação), léxico (conceito associado à unidade linguística) e sintático (estrutura gramatical), esses relacionados com as tarefas de leitura.

    A dificuldade mais conhecida e que vem repercutindo no cenário da civilização da atualidade é a dislexia, todavia, é necessário estarmos atentos a outros sérios problemas como disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).

    Nesse sentido, sobre dislexia, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), conceitua como:

    causa genética e hereditária, é um transtorno ou distúrbio neurofuncional, ou seja, o funcionamento cerebral depende da ativação integrada e simultânea de diversas redes neuronais para decodificar as informações, no caso, as letras do alfabeto. Quando isso não acontece adequadamente, há uma desordem no caminho das informações, dificultando o processo da decodificação das letras, o que pode, muitas vezes, acarretar o comprometimento da escrita.

    Observa-se uma frequência quase que normal da dislexia, quando ensinamos crianças a ler, escrever e interpretar textos. Percebe-se, na maioria dos casos, os problemas acima supracitados. Corroborando com a mesma ideia Sternberg e Grigorenko (2003), cita como principais indicadores da dislexia as dificuldades em decodificar e analisar fonemas dentro das palavras. Estas dificuldades frequentemente coincidem com problemas para escrever e soletrar.

    São vários os fatores que interferem na aprendizagem da Leitura e Escrita na fase inicial da escolaridade da criança. E os professores devem estar atentos para detectar as causas desse insucesso no processo ensino e aprendizagem da Leitura e Escrita, usando de metodologias diversificadas.

    A seguir, serão analisados alguns prognosticadores relacionados ao sucesso e fracasso do leitor, dentre eles destaca-se o processamento fonológico, a inteligência geral (QI), as aptidões de fala e linguagem.

    O processamento fonológico da linguagem refere-se às operações mentais que fazem uso da estrutura fonológica ou sonora da linguagem oral durante o aprendizado de decodificação da linguagem escrita (TORGESSEN, 1994). Percebe-se que o processamento fonológico é avaliado por tarefas de consciência fonológica e de memória fonológica e de nomeação rápida sequencial de letras, números, objetos ou cores. O uso de estratégias fonológicas para a leitura e escrita ainda é um dos principais problemas reconhecidos em crianças disléxicas, principalmente ao que se refere ao processamento de novas palavras. Identificar as deficiências de leitura é de suma importância, pois ao detectar o quanto antes, fica mais fácil criar métodos eficazes para auxiliar as crianças que apresentam tais problemas.

    A Inteligência Geral (QI) divide-se em verbal (que avalia os processos verbais e de conhecimento adquirido) e não-verbal (permite realizar uma avaliação neuropsicológica, cognitiva e de inteligência). Possibilita uma classificação dos sujeitos em termos de percentual ou QI, além da classificação da inteligência de acordo com o grau de escolaridade (Básico, Médio e Superior). Atualmente questiona-se a utilidade do QI como instrumento de pesquisa e classificação dos distúrbios de leitura, propondo sua substituição pela avaliação da compreensão da linguagem oral (BRAIBANT, 1997).

    As aptidões de fala e linguagem, dificuldades de compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento.

    Os professores são naturalmente os primeiros agentes desse trabalho fazendo uso diariamente dos mais variados recursos e processos de operacionalização, no sentido de tentarem dar resposta a aspectos de ordem pedagógica, psicológica e social, de modo a que os seus alunos possam adquirir e aplicar conhecimentos enquanto, simultaneamente, desenvolvem a sua competência comunicativa no domínio da expressão oral e escrita na sua língua materna, considerada como condição sine qua non para a obtenção do sucesso em todas as outras áreas educativas.

Dificuldades de aprendizagem da escrita

    O desenvolvimento da produção escrita e a aprendizagem dos modos e técnicas que auxiliam a dominar e a potenciar (sempre numa perspectiva de aperfeiçoamento) a produção de um texto é tarefa complexa, mas fundamental. Embora, por razões programáticas ou escoradas nas mais antigas tradições de ensino, nas nossas escolas continue hoje a valorizar-se especialmente a ortografia, relegando para um secundaríssimo plano as outras vertentes da escrita.

    Mas, de acordo com Cruz (1999, p.140), a escrita apresenta quatro aspectos principais na sua determinação, são elas:

    O primeiro trata do processo construtivo, implicando elaboração, interpretação e construção do significado. Segundo processo compreende a necessidade de o indivíduo agir de forma ativa para aprender a tarefa, desenvolvendo um aparato de estratégias cognitivas e metacognitivas que poderão ser utilizadas na solução de problemas. Por fim, o processo afetivo implica o desejo de escrever, a estabilidade emocional e o interesse pela aprendizagem; assim, pode-se dizer que os fatores afetivo-motivacionais estariam relacionados ao rendimento do aluno.

    Para a construção da escrita, García (1995 apud SOUZA; CISTO, 2001, p. 41) afirma ser importante considerar os seguintes componentes:

    sistema semântico ou memória de longo prazo dos significados das palavras, sejam faladas ou escritas, [...]; mecanismo de conversão de fonema e de grafema, que permitem a tradução, aplicando as regras fonológicas de uma língua concreta, de qualquer palavra, seja familiar ou não, [...].

    De acordo com García (1998), essas dificuldades estão relacionadas às habilidades com a escrita. Não é explicada por haver deficiência mental, nem por escolarização deficitária, nem déficit visual ou auditivo, nem por alguma alteração neurológica. Assim como as dificuldades de leitura, classifica-se assim se produzirem alterações significativas no rendimento escolar ou nas atividades diárias.

    Como apoio para se presumir o transtorno, é interessante visualizar implicações de dados relacionados às tarefas de cópia, ditado e escrita espontânea (Gregg, 1992 apud GARCÍA, 1998, p. 192). Como características, temos que:

    Esse transtorno costuma apresentar diversas áreas alteradas, tais como soletrar, a sintaxe escrita em contraste com os resultados da sintaxe oral, a organização do texto, a coesão [...], coerência, sentido da audiência, habilidades cognitivo-sociais, idealização/abstração.

    As dificuldades de aprendizagem da escrita também são conhecidas como disgrafias, e apresentam-se em contexto de inteligência considerada normal, escolarização correta e tem-se a suspeita que o déficit esteja relacionado com alguma disfunção na área da linguagem.

    Dentre as dificuldades, tem-se a escrita em espelho, onde García (1998, p. 1999) diz que “a pessoa com dificuldade de aprendizagem da escrita, ao não possuir uma representação estável dos traços componentes dos grafemas e possuir apenas parte da informação, produz uma confusão e uma escrita em espelho (grifo do autor). Como ilustração, temos a confusão entre as letras p e q.

    Outra situação, dentro desta dificuldade, é o intercâmbio de letras. Como exemplo sal por las. Assim, há o conhecimento das letras que compõem a palavra, mas não se sabe a ordem exata para a escrita, por isso, trata-se de dificuldades na codificação da linguagem. Segundo García (1998, p. 1999), estas “dificuldades se apresentam, sobretudo, nos grafemas com traços comuns, como p e q, b e d, p e b, etc. O problema é, pois, psicolinguístico por dificuldades léxicas [...]” (grifo do autor).

    Ainda citando algumas características dentro desta dificuldade, têm-se algumas situações que são perceptíveis, como não deixar espaço entre palavras e não escrever em cima das linhas; inversão e troca de letras maiúsculas; mover e colocar o papel de maneira incorreta; ter o pensamento pouco organizado e uma postura pobre.

Conclusão

    Infelizmente ainda há uma sutil exclusão de jovens e crianças com dificuldades de aprendizagem (DA) da política de educação, que não é acidental. Os mesmos chegam a não desfrutar de uma categoria própria, por isso são encarados como ameaças em termos de recursos limitados. Nesse sentido, convém conhecer qual a dificuldade que apresentam e tentar amenizar os efeitos para que a aprendizagem possua aspectos positivos e de progresso, mesmo que em nível apenas social.

    A escola como sujeito transformador da sociedade não pode cobrar do aluno um comportamento disciplinado sem, contudo não levar em consideração a linguagem existente no contexto em que ela existe. Precisa sobretudo adaptar seu currículo à realidade em que ela está inserida.

    A escola não pode ser seletiva. A sua função é garantir o apoio necessário a todas as crianças, independente dos problemas. Assim, ao conhecer e saber trabalhar com pessoas com dificuldades de aprendizagem, da leitura e/ou escrita ajuda esse sujeito a sentir-se menos angustiado em não aprender. Mas é notório enfatizar que a escola, somente, não é a responsável por diagnosticar e ajudar o sujeito, mas a família também precisa contribuir a fim de amenizar as dificuldades de aprendizagem existentes no seu meio.

Referências

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 174 | Buenos Aires, Noviembre de 2012
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