A educação das relações étnico raciais e a Educação Física: um estudo nas escolas estaduais de Santo André La educación de las relaciones étnico raciales en Educación Física: un estudio en las escuelas estatales de Santo André
	Graduada em Educação Física pela Escuela Internacional de Educación Física y Deporte, Cuba Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Participa de grupos de estudos sobre educação e Africanidade	Leila Maria de Oliveira leila_bracu@hotmail.com (Brasil)
	Resumo           Este artigo tem como propósito apresentar parte dos resultados obtidos com a dissertação de mestrado que avaliou a implementação das diretrizes previstas pela Lei nº 10.639/03 no currículo vivido da educação física nas escolas estaduais de Santo André. Partindo da premissa de que a educação física não é uma das disciplinas obrigatórias de abordagem imediata a incluir o ensino da história e cultura da África, porém consta em Lei 10.639/03, no art. 26, § 2º, que o conteúdo deve ser ministrado em todo o currículo, advertindo perpassar em todas as disciplinas. Neste sentindo a proposta curricular paulista aborda a história e cultura africana como conteúdo a ser ministrado na disciplina educação física, a grande questão é de que forma está sendo abordada. Os resultados do estudo apontaram para a pouca abordagem do tema por parte dos professores de educação física, a ausência de material didático-pedagógico apropriado, o déficit na formação docente, necessária para a compreensão da profundidade e importância desse tipo de aprendizagem e a falta de estratégias para organizar a temática dentro do currículo vivido.           Unitermos: Currículo. Educação Física. Lei 10.639/03.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 173, Octubre de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A incorporação da temática que trata da cultura africana, no currículo brasileiro é uma das questões estruturais do país que continua merecendo investigação. A possibilidade de um trabalho interdisciplinar sobre o tema em questão, pode tornar o aprendizado por parte dos alunos mais coerente e significativo principalmente no ambito da educação física onde se pode estimular o trabalho com o corpo, valorizar a beleza e combater o racismo.

    A educação física escolar é uma área do conhecimento que trabalha o corpo e o movimento como partes da cultura humana. Assim, não se devem associar seus benefícios somente a propósito das questões fisiológicas dos seres humanos, mas, sobretudo, ao autoconhecimento corporal, melhoria da autoestima, do autoconceito, entre outros. Ainda, a educação física deve ser “um espaço educativo privilegiado para promover as relações interpessoais, a autoestima e a autoconfiança, valorizando-se aquilo que cada indivíduo é capaz de fazer em função de suas possibilidades e limitações pessoais.” (DE MARCO, 1995, p. 77).

    Numa perspectiva crítica emancipatória, que a disciplina deve procurar desenvolver três níveis de competências nos alunos: as técnicas, as sociais (interação) e as linguísticas, ou seja, não se deve centrar apenas nas competências técnicas, visando ao desenvolvimento do trabalho ou à interação social, mas também desenvolver a linguagem baseada na comunicação crítica e reflexiva sobre as questões sociais, políticas, ideológicas e culturais (KUNZ, 2001).

    Nesse sentido, a educação física valoriza-se crítica, para contribuir com a realidade do país, em resgate à cultura corporal do movimento da população (MOREIRA, 2008), a qual possibilita um trabalho interdisciplinar. Ainda, no ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, mediante a implementação da Lei nº 10.639/03, a temática da pluralidade cultural afro passou a ser valorizada, enriquecendo os conteúdos que possam ser desenvolvidos nas escolas. Nesse sentido, as vivências podem propiciar a preservação, o respeito e a valorização da nossa cultura, diminuindo posturas racistas, a caminho da igualdade racial.

Metodologia

    A pesquisa realizada adota uma abordagem com caráter qualitativa, uma vez que os dados coletados dos professores que trabalham com a lei em suas respectivas salas de aula são predominantemente descritivos e in loco, colhidos em seu ambiente natural.

    A técnica utilizada para coleta de dados foi à entrevista sendo usada no sentido amplo da comunicação e no sentido restrito da coleta de informação. Para a coleta das informações, foram feitos roteiros com perguntas às quais são denominadas semi estruturadas.

    Uma vez coletados todos os dados, o seguinte passo foi à transcrição de todas as falas em sua integridade. O processo posterior foi de análise de conteúdo,

    os pesquisadores que buscam a compreensão dos significados no contexto da fala, em geral, negam e criticam a analise de frequências das falas e palavras como critério de objetividade e cientificidade e tentam ultrapassar o alcance meramente descritivo da mensagem, para atingir, mediante inferência, uma interpretação mais profunda (MINAYO, 2006 p.307)

    Esse processo de análises garantiu compreender como vem sendo ou se não está sendo implementada a política pública de combate ao racismo no âmbito educacional, mediante a lei que institui obrigatoriedade o Ensino de História Africana e Afro Brasileira em todo o currículo, no que diz respeito para esta pesquisa na disciplina educação física.

    Os 14 sujeitos selecionados para a entrevista com vista a abarcar trabalhos desenvolvidos com a lei 10.639/03 na disciplina, obedeceram os seguintes critérios, como, serem professores de educação física das escolas situadas nos bairros com maior concentração de negras (os); escolas cujos bairros fossem de fácil acesso; e escolas que tivessem proximidade, critério justificado pelos aspectos sociais similares.

Perspectiva dos professores

    A entrevista foi dividida em dois blocos: o primeiro teve como objetivo a caracterização geral dos professores entrevistados e o segundo era composto de questões que visou identificar a forma como está sendo abordada a temática referente às DCNERERs nas práticas pedagógicas da educação física.

    Percebe-se sobre o perfil dos professores que dos 14 entrevistados, 10 são brancos, 3 negros (sendo que um declara-se preto e 2 declaram-se pardos) e um amarelo. Já em relação ao tempo de trabalho na rede de ensino de Santo André, verifica-se os professores entrevistados ministram aulas há mais de 4 anos na rede estadual paulista, o que demonstra terem tido uma rica vivência. Dos 14 professores, 50% já trabalhavam na rede estadual de ensino antes de 2003, ano em que foi promulgada a Lei em análise. Outro dado importante é que 4 deles são professores há mais de 22 anos.

    Com o intuito de entender o grau de envolvimento com a escola e seus projetos, perguntou-se aos entrevistados o vínculo na rede estadual de ensino. Como resultado, verificamos que apenas 2 professores são Ocupantes de Função-Atividade (OFAs), sendo os outros 12 efetivos. No entanto, os professores que se declararam OFAs já estão na rede há, respectivamente, 6 e 12 anos, de modo que, se houve formação para trabalhar com a Lei, eles deveriam ter participado.

    Ainda que a maioria dos entrevistados já esteja na rede há mais de 4 anos e que 85,7% sejam efetivos, apenas 2 professores apresentam especialização, na área de treinamento desportivo, ou seja, não na área escolar; os outros 12 são somente licenciados. Esse dado indica: a acomodação do profissional, uma vez efetivado; a falta de recursos financeiros para continuar a formação; e, por último, a falta de incentivo à formação continuada, a qual deve permitir que o educador encontre seu próprio caminho, sendo um pesquisador e não um multiplicador de modelos, visando à autonomia (NÓVOA, 1995).

    Quando se perguntou em quantas unidades escolares da rede pública de ensino de Santo André lecionavam em 2011, 8 professores responderam que em apenas uma unidade; 2 professores responderam que em duas; e os outros 3 responderam que em 3 unidades escolares.

    Além disso, como parte dos critérios de seleção dos entrevistados, foram eleitos somente professores de educação física que ministravam aulas para o ensino fundamental II. Nesse sentido, dos 14 professores entrevistados, 10 afirmaram ministrar aulas para a 8ª série, dado importante, pois é nessa série que a temática aparece como componente curricular, através da capoeira (SÃO PAULO, 2008).

    Apenas 3 professores lecionam para turmas da mesma série, de forma que 78,5% dos professores entrevistados afirmaram ministrar aulas para séries diferentes. Essa situação é frequente para a disciplina educação física, visto que consta na grade curricular de todo o ensino básico, com média de 2 frequências semanais para cada série, o que sugere ser desgastante para o professor, pois essa tarefa exige muito mais tempo, uma vez que os conteúdos são diferentes para cada série. A mesma realidade repete-se quando 35,7% dos entrevistados revelaram ministrar aulas em mais de uma escola, pois, apesar de a proposta curricular ser a mesma para toda a rede, cada escola tem seu próprio projeto político pedagógico.

    Quanto à participação em movimento social, ressalte-se que as atividades de caráter político pedagógico têm como justificativa o pensamento de que, por meio da participação política, os professores assumem uma consciência política (MESQUITA, 1990; ALVARENGA, 1991; MOURA, 1991), de modo a possibilitar a formação de um professor comprometido com uma escola de qualidade. Nesse campo, um professor declarou-se atuante através de Centro Espírita e 2 declararam já ter participado, através de movimento ambientalista e Movimento Negro; no entanto, verificou-se que a maior parte dos entrevistados não teve contato com movimento social.

    O segundo bloco da entrevista deu-se de maneira semiestruturada, com questões abertas e fechadas, a fim de que a resposta fosse livre e, ao mesmo tempo, orientada, objetivando identificar a forma como está sendo abordada, ou se não está, na disciplina educação física, a temática referente ao art. 26-A da LDBEN de 1996, alterada pela Lei nº 10.639/03.

    Para manter o sigilo das escolas e dos professores entrevistados, os relatos foram numerados, como se pode perceber no decorrer do texto.

    Primeiramente, com o propósito de dialogar sobre as vivências escolares com o docente, foi perguntado ao entrevistado a forma que se davam as práticas pedagógicas da educação física, sendo 4 possibilidades: ruim, boa, ótima e excelente. Dos 14 entrevistados, 12 responderam boa e 2 expuseram que as práticas pedagógicas da disciplina eram ruins. Esses dados revelam certa insatisfação em relação a essas práticas, visto que nenhum dos entrevistados afirmou serem ótimas ou excelentes, o que supõe que a organização da disciplina encontra dificuldades.

    Sobre a Lei nº 10.639/03, que altera a LDBEN de 1996, dos 14 entrevistados 1 apenas a desconhece, os outros 13 afirmaram conhecer a Lei, um professor relatou que teve contato a partir de curso oferecido pela SEESP, no ato da efetivação, como mostra seu relato:

    6.2.     Foi no curso, né... no curso abrangeu isso aí, ... teve curso pra efetivar, quando nós fizemos, nós tivemos sobre este assunto... O curso que eu fiz o ano passado pra efetivar. (sic).

    Outros 8 professores mencionaram o contato com a lei através das reuniões de HTPC e 6 informaram outros mecanismos de comunicação, tais como: ações de mobilização do Movimento Negro, no dia 20 de novembro, estudos informais, conversas com outros professores e/ou amigos que estudam o tema e meios de comunicação. Ainda, nenhum professor declarou contato com a lei a partir do projeto político pedagógico da escola, o que indica que a lei não está sendo abordada de forma transversal.

    A menção às reuniões de HTPC levanta o questionamento sobre a importância desse espaço como momento para a formação partilhada, de troca de diálogo, para concretizar saberes. Nesse sentido, Nóvoa (1995, p. 26) leciona que

    o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente.

    Quando se perguntou ao docente se abordava a temática em questão em seu trabalho, 10 professores afirmaram abordar e 4 negaram. Isso porque o fato de a educação física não constar na LDBEN de 1996, em seu art. 26-A, parágrafo 2º, nem nas DCNERERs, como disciplina obrigatória cria uma fragilidade, levando alguns professores a não se sentirem responsáveis nesse processo (BRASIL, 2004). Além disso, os professores que declararam abordar o tema na sala de aula relataram ser mediante a capoeira e a dança, destacando o negro no esporte, na cultura e no conteúdo.

    Em relação à capoeira, 4 professores relataram abordar a lei a partir da sua prática, ainda que tenham dificuldades com o conteúdo.

    O interessante, nessa seção, é que, do grupo entrevistado, 9 professores lecionam aulas para turmas de 8ª série/9º ano, série em que a capoeira é oferecida como conteúdo na proposta curricular de educação física do estado de São Paulo, dispondo de aproximadamente 10 aulas, porém apenas 4 afirmaram abordar o ensino da história e cultura afro-brasileira pela capoeira. Ainda, somente um dos entrevistados mencionou abordar a temática em seu trabalho docente através da dança.

    Para Santos (2007), as atividades da educação física escolar permitem que as manifestações de racismo entre os estudantes omitam-se temporariamente, pelas habilidades físicas e esportivas e pelo sentido de equipe, que fundamenta as atividades; nessa expectativa, a cor da pele não tem relevância, mas basta uma situação de racismo para que piadas racistas surjam.

    Outros 2 professores declararam abordar a lei a partir da cultura.

2.2.     Não eu trabalho... a... no caso a... cultura, mas especificamente, não me, dou ênfase por causa da lei, justamente por falta de conhecimento. No caso eu, a gente entra em cima da história do esporte, da dança, do jogo, é em cima disso, tem uma história, por exemplo, a capoeira, a gente entra relatando o histórico, a gente comenta isso. (sic).

4.1.     Abordo todos os assuntos, todos os assuntos referentes à cultura. (sic).

    Nesse contexto, Moreira (2008) compreende que existe ligação entre a cultura, a corporalidade e a ancestralidade; dessa forma, a cultura corporal do movimento na escola básica, através das atividades de raízes africanas, contribui para o cumprimento do art. 26-A da LDBEN de 1996.

    Ainda, 2 professores afirmaram abordar o conteúdo da lei através da reatividade, a qual entendemos como a atitude consciente do professor, combatendo o racismo, quando ocorrem situações desse tipo no decorrer das aulas.

1.2.     Durante a aula quando surge dificuldade, durante a aula quando surgem alguns problemas, é... para-se com a aula e vamos discutir o assunto. [Então vocês discutem na aula?] Sim. (sic).

5.2.     Raramente. Depende do, por exemplo, se você tá numa situação de aprendizagem e surge algum atrito em relação ao racismo, aí abordagem é mais ampla né, do contrário teria que ter realmente é... alguma coisa né, que nem, a gente tem principalmente no conteúdo das 8as séries que eu trabalho, tem a capoeira, então tem todo um estudo sobre isso, então facilita pra gente abordar o assunto. (sic).

    Aliás, as diretrizes preveem, entre as responsabilidades do estabelecimento de ensino, possíveis soluções para situações de discriminação, buscando a criação de situações educativas para o reconhecimento, a valorização e o respeito da diversidade (BRASIL, 2004).

    Sobre a abordagem mediante o conteúdo, 2 professores afirmaram ser por meio do que está sendo contemplado nas apostilas.

4.2.     Sigo a apostila do governo, e na apostila não tem... Apesar que tem capoeira, só que eu acho que é na 8ª série se não me engano. 7ª ou 8ª série. (sic).

5.1.     Quando tá no conteúdo sim, quando tá no conteúdo a gente trabalha sim. A... gente expõe tudo que está acontecendo na mídia, o que aparece, em forma disso a gente trabalha na parte pedagógica né, tenta explorar esta parte, então dependendo da situação como que está sendo abordado, no contexto no conteúdo a gente trabalha mais esta parte, então depende muito da situação e do que está sendo trabalhado, né, por exemplo, se você pega uma parte, ..., conteúdo da capoeira, por exemplo, da capoeira, então você puxa mais pra esse lado né, todos os, essa parte da lei também. (sic).

    Também é importante ter em consideração que 2 professores argumentaram abordar o tema, porém não podendo estabelecer categorias para tal, apenas evidenciando a exploração dos conteúdos a partir das apostilas elaboradas pela SEESP.

    Como mencionado anteriormente, as DCNERERs, em seu art. 3º, preveem que os estabelecimentos de ensino, com o apoio da gestão, deverão contribuir para que as atividades para a educação das relações étnico-raciais sejam desenvolvidas por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, bem como incentivar a criação de livros e materiais didáticos (BRASIL, 2004). Em relação a isso, dos 14 professores, somente 5 receberam orientações para o desenvolvimento da temática no conteúdo da disciplina.

    Com o objetivo de aprofundar a pergunta anterior, aos 5 professores que afirmaram ter recebido orientações na escola em que lecionam, questionou-se o tipo de orientação oferecido. Um professor afirmou ter recebido orientações mediante a proposta curricular (Caderno do Professor); 3 professores afirmaram ter recebido orientações nas reuniões de HTPC; e somente um professor afirmou ter recebido orientação no curso para efetivação de professor na rede.

4.1.     Dentro dos conteúdos da proposta curricular. (sic).

4.2.     Orientações sim, no HTPC, a gente teve um estagiário, que mostrou pra gente como trabalhar a capoeira, a capoeira é a que chega mais próximo né... só... (sic).

6.1.     Através das reuniões né, nós conseguimos especificar algumas, algumas atividades, para determinados casos que surgiram, e não de uma forma geral.

6.2.     Foi no curso, né... no curso abrangeu isso aí, ... teve curso pra efetivar, quando nós fizemos, nós tivemos sobre este assunto... O curso que eu fiz o ano passado pra efetivar. (sic).

    Esse dado confirma a existência de falhas, pois as DCNERERs responsabilizam os estabelecimentos de ensino, com o apoio dos conselhos de educação locais, estaduais e municipais, quanto ao aprofundamento de estudos referentes à temática, recomendando estabelecer canais de comunicação com o Movimento Negro, findando buscar subsídios e trocar experiências (BRASIL, 2004).

    Aos entrevistados também foi perguntado se sentiam dificuldades no desenvolvimento do conteúdo da lei em questão na proposta curricular de educação física, sendo que apenas 4 professores relataram sentir dificuldades; assim, 71,5% dos professores relataram não apresentar dificuldades.

    Entre as dificuldades apresentadas, destacamos: dificuldade do professor em relação à sua identidade racial; pouco domínio do tema, devido à falta de formação; dificuldades de interação com os alunos; dificuldade com os pais; dificuldade em relação à estrutura de ensino.

    Algumas das dificuldades apresentadas podem ser minimizadas com a participação da comunidade, que poderia sugerir alternativas, de acordo com a necessidade local; mais que isso, os PCNs recomendam a participação da comunidade na elaboração e desenvolvimento de propostas, objetivando a repercussão positiva das políticas públicas de educação.

    [...] projeto educativo possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participação da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar coerente e bem-sucedida. (BRASIL, 1998b, p. 36).

    Quando se perguntou aos entrevistados se consideravam importante o desenvolvimento da temática história e cultura afro-brasileira na disciplina, apenas um negou a importância; os outros 13 afirmaram ser importante porque possibilita fomentar valores, possibilita aquisição de conhecimento, entendimento das relações raciais, preservar a identidade da população brasileira.

    O questionário terminou perguntando sobre sugestões para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina; 2 dos entrevistados não tiveram sugestões e os outros 12 destacaram que seria necessário: inserir o tema no projeto político pedagógico; divulgação e formação do corpo docente; utilização de outras ferramentas; interdisciplinaridade e maior abordagem; conteúdo nas apostilas, em todas as séries; outros projetos, como temática não obrigatória; e maior carga horária.

Considerações finais

    No entanto, apesar de todo o esforço existente para a valorização e respeito à diversidade cultural nos currículos escolares, ainda existem dificuldades para a inserção desses conteúdos, especificamente quando o tema é a cultura afro-brasileira e africana.

    A pesquisa possibilitou identificar que em toda a proposta curricular do ensino fundamental para as escolas estaduais de São Paulo, a capoeira é apresentada apenas na 8ª série, como eixo de diálogo das DCNERERs e a educação física, sendo que a forma como esses conteúdos são manifestados, segundo os relatos dos professores entrevistados, ainda apresentam dificuldades, devido à falta de estrutura, de informação e de formação.

    Entendendo que a educação física propõe valorizar a cultura corporal, alguns dos professores entrevistados apontaram abordar a temática da história e cultura afro-brasileira e africana a partir das danças e do esporte; já entre os desafios encontrados no trabalho com a temática, estão a falta de tempo e o posicionamento dos pais dos alunos, que proíbem a participação de seus filhos especificamente nessas aulas. Também apontaram como estratégias a projeção dos conteúdos referentes à temática em todas as séries do ensino básico e o incentivo à formação de professores.

    Em relação à lei na proposta curricular da disciplina educação física oferecida pela SEESP, constatou-se que há muito a se fazer, pois os conteúdos ofertados ainda estão minimizados a um gesto, uma dança e/ou uma aula. Também, a pesquisa e análise dos dados revelaram aspectos importantes para refletirmos sobre os limites e o alcance das DCNERERs no rompimento dos pilares impostos pela educação eurocêntrica consagrada em nossa sociedade.

    De fato, as DCNERERs são importantes estratégias de interferência na produção-reprodução do racismo. No entanto, para que sejam efetivas, é importante incentivar a formação de profissionais da educação nas diferentes áreas. Na área de educação física, é fundamental assegurar a formação com novas matrizes teóricas, para a aquisição de conteúdos transdisciplinares que resgatem a história e valorizem as diferenças.

Referencias bibliográficas

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• MOURA, T. M. M. (1991) A trajetória política do educador: quem educa o educador? Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa.

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• SANTOS, M. V. (2007) O estudante negro na cultural estudantil e na escola educação física escolar. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

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• ______. (2009) Caderno do professor: educação física. São Paulo: SEESP.

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