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    Segundo Sandoval (2009), “Socialização Política é aquele processo social pelo qual o indivíduo, ao longo de sua vida, adquire e muda seus valores, crenças e expectativas sobre o mundo e os acontecimentos políticos”. Portanto, não apenas a aquisição de novos conhecimentos é suficiente para acarretar um processo de socialização, é necessária uma transformação interna que culmine com uma modificação intrínseca para que o indivíduo seja socializado politicamente “de dentro para fora”, ou seja, que sua aquisição racional se transforme em ação política positiva, gerando reflexos direitos na própria sociedade.

    Desta forma, podemos considerar as Entidades Paraestatais componentes do “Sistema S” como um verdadeiro espaço de dupla natureza, permitindo (de forma transversal) não apenas as práticas físicas e lúdicas, como também a socialização entre os membros que as freqüentavam. As pessoas que utilizam estes locais poderiam usufruir diversas atividades que permitiam a internalização deste processo, através das vivências ocorridas nos espaços da escola, dos clubes poliesportivos e das práticas esportivas de rendimento.

    De forma isolada ou em conjunto; clube, escola e esporte constituíam o tripé fundamental de ações destes Serviços Sociais para com seus participantes. Estas atividades propiciavam a interação de diversos atores sociais (papéis estes exercidos tanto pelos funcionários como pelos sócios destas Entidades Paraestatais), presentes nas mais variadas esferas de convivência disponibilizadas nestes espaços.

    Tal fato é justificado pelo nível de inserção do “Sistema S” nos hábitos de vida dos comerciários e industriários, permitindo o convívio destas pessoas tanto no momento de educação quanto, principalmente, nas horas de lazer. Portanto, os Serviços Sociais (como o SESI e o SESC) ofertavam verdadeiros espaços de socialização, permitindo a formação e o estreitamento das mais diversas relações inter pessoais. Desta forma, o “Sistema S”, apenas com sua estrutura humana e física, fomentava a interação da família, dos amigos e pares, da escola e do trabalho como agentes de socialização, conforme ilustra a Figura abaixo:

Figura 01. Agentes de Socialização Política

Fonte: Sandoval (2010)

    O Estado, utilizando esta tríplice oportunidade para a formação de espaços de socialização política, utilizou a estrutura ofertada pelos Serviços Sociais para tal mister. Por possuir características de Entidades Paraestatais, além de especificidades que coligam suas decisões à um Regimento Estatutário com uma maior proximidade do Poder Estatal, os Serviços Sociais se desvinculavam de outras formas de Organização Societária sem interferência do Governo como, por exemplo, a existente na Sociedade Civil e no Associativismo Local (composto por movimentos comunitários e sujeitos sociais envolvidos com causas da cotidianidade da população).

    Portanto, os Serviços Sociais tem uma tendência em se aproximar dos valores instituídos pelo Poder Estatal, afastando suas ações dos princípios instituídos pela Sociedade Civil. Segundo Warren (2005:110), a Sociedade Civil (por participar ativamente de conflitos e disputas de Poder) difere-se completamente de qualquer outro tipo de Instituição que possui algum nível de intervenção estatal como, por exemplo, o Terceiro Setor. Isto ocorre em virtude da Sociedade Civil almejar, através de sua ação, a participação dos cidadãos de forma ampla e complexa, modelo de socialização política bem divergente do existente no “Sistema S”, com rigoroso controle e acompanhamento estatal.

    A Sociedade Civil nunca será isenta de relações e conflito de poder, de disputas por hegemonia e de representações sociais e políticas diversificadas e antagônicas. Ás vezes, também, a sociedade civil é tratada como sinônimo de “Terceiro Setor”, mas isso não é adequado e comporta certa ambigüidade (...). A Sociedade Civil inclui este setor, mas também se refere à participação cidadã num sentido mais amplo.

    A forma de se realizar a socialização política nos espaços de convivência (sejam eles lúdicos e/ou físicos) nos Serviços Sociais, além de interferir diretamente no pensamento dos comerciantes e industriários, servia como uma ferramenta fundamental na formação da criança e do adolescente que acompanhavam seus pais. Como a socialização política pode ser considerada como um verdadeiro “processo de construção política do ser humano”, é natural que ele ocorra em qualquer lugar, independentemente do espaço ser público ou privado (como, por exemplo, dentro das escolas e clubes do “Sistema S”).

    A multiplicidade de locais possíveis de realizar a socialização política se reflete diretamente no crescimento e amadurecimento do ser humano. Além de notadamente influente, propicia o desenvolvimento de uma personalidade política que resultará na ação / inação deste indivíduo quando atingir sua plena capacidade política. Castro (2009:480), sob este prisma, enfatiza a estreita relação entre juventude e socialização política:

    A relação entre socialização política e juventude parece inicialmente tácita. Afinal, parece uma obviedade que política e juventude só se articulem pelo fato de que os jovens ainda não estejam completamente preparados para a atividade política, e sua participação política esteja condicionada a um processo de credenciamento. Portanto, o conceito de ‘socia­lização política’ indica, num primeiro plano, o processo de preparação ou habilitação que se faz necessário para que os jovens possam participar da atividade política.

    O período de permanência das crianças e adolescentes nestas Instituições (SESI / SESC) é relevante para analisarmos a formação da consciência política desta faixa etária durante Período Nacional Desenvolvimentista. Apesar de existir outros espaços e agentes de socialização que atuam direta e indiretamente na formação do “eu político” (como demonstrados anteriormente), é indiscutível que, para a criança e o adolescente, a escola e a família constituíam (e ainda constituem) os principais mecanismos de formação da socialização política nos indivíduos que vivenciam esta idade biológica.

    Como a Educação no “Sistema S” possuía um forte caráter profissionalizante (focando a futura substituição da mão de obra nos respectivos setores alvo de seus serviços) e a estrutura de lazer e de atividade física ofertada era convidativa para a permanência posterior nos clubes para a continuidade de sua prática, esta espécie de preenchimento do tempo livre não fomentava a discussão sobre a realidade e, principalmente, sobre os problemas políticos existentes no período estudado.

    As áreas de socialização política existentes (como o sistema educacional destes Serviços Sociais) objetivava apenas o ensino secular e tradicional, sendo uma extensão da realidade das escolas brasileiras à época. A recreação e a disciplina de Educação física não fugiam desta realidade: exercícios calistênicos e esportes coletivos com uma incisiva utilização de regras (como o futebol) funcionavam como um perverso mecanismo indireto de disciplinar as crianças e o adolescentes para se tornarem, posteriormente, comerciários e industriários abnegados e dedicados ao propósito nacional.

    Esta forma de direcionar a formação puerperal, principalmente na área educacional, acarreta uma contribuição decisiva para a posterior aderência de um papel social. Segundo Machado (2002:36), dentro das áreas de socialização existentes, a escola tem um papel fundamental na formação política do indivíduo pois, juntamente com a família, fazem parte das chamadas “Agências de Socialização”[1], responsáveis pela simbiose primária do pensamento político.

    Como já visto anteriormente, as escolas do Serviços Sociais baseavam seu processo educacional no sistema passivo de ensino, onde a aprendizagem estava relacionada com a apreensão de idéias oriundas do professor. Tais aprendizados eram considerados irrefutáveis e, por conta desta diferença entre estes pólos antagônicos, o conhecimento não era construído, sendo fruto apenas de um constante repetição. Tais fatores também se estendiam á educação física escolar, onde as atividades físicas determinadas pelo professor deveriam ser executadas, independentemente da capacidade do aluno em executar o exercício ou o jogo.

    Desta forma, o conhecimento era induzido pelo polo dominante, sem a participação dos estudantes, visto que não era estabilizado um diálogo entre os pólos na formação do saber, principalmente no tocante á própria socialização política das crianças e dos adolescentes. O debate político, neste diapasão, é essencial para o jovem, refletindo decisivamente na formação holística e plena do futuro cidadão. Para Castro (2009:486), a fase jovial de extrema importância para a formação política do ser humano:

    Devemos considerar a juventude como uma etapa preparatória para a vida política plena na idade adulta e, nesse sentido, pressupõe-se uma teoria da subjetividade juvenil como ainda não pronta para o exercício pleno da vida cívica, ou ainda no processo de desenvolver capacidades e atitudes que podem favorecer a experiência democrática ulterior.

    Além da possibilidade dos clubes vinculados ao “Sistema S” utilizarem seus múltiplos espaços como meios de socialização política, a atratividade das diversas modalidades esportivas ofertadas pelo SESI e SESC poderia ser caracterizada como uma espécie de sistema de dominação, que atuava veladamente na formação das crianças e dos adolescentes, afastando-os das discussões políticas. Segundo Santos (2003:04), o ato de ensinar resulta numa troca de informações com forte apelo da cultura a ser imposta pelo Estado, legitimando tal mecanismo de dominação:

    O sistema de ensino, enquanto instância de conservação e consagração cultural, cumpre inevitavelmente uma função de legitimação cultural ao converter em cultura legítima, exclusivamente através do efeito de dissimulação. Isso se deve ao fato de que toda ação pedagógica define-se como um ato de imposição de um arbitrário cultural que se dissimula como tal e que dissimula o arbitrário daquilo que inculca.

    Além da introjeção do sistema de dominação como um mecanismo de socialização política nas escolas (sobretudo naquelas de maior proximidade com o Poder constituído, como as do “Sistema S”). A longa permanência destas crianças e adolescentes na escola e no clube criava um determinado “cotidiano”, ou seja, uma espécie de rotina que interferia diretamente no próprio processo de socialização política, pois são ambientes que propiciam um meio onde estas crianças e adolescentes formavam seu pensamento sobre eles mesmos, além de estabelecer suas próprias relações sociais.

    Podemos caracterizar 02 Teorias Psico Sociais da Dominação existentes nas escolas e clubes do Sistema SESC / SESI, que, potencializadas pelo elemento da cotidianidade, geravam a socialização políticas das crianças e adolescentes destas Instituições. São elas:

Estilos de Autoritarismo e Submissão: Stanley Milgram, Terence Adorno e Eric Fromm foram os primeiros a falar sobre socialização política. A forma como a autoridade em cada sociedade é manifestada começa a ser construída na infância, sobretudo nas famílias e nas escolas. Autores da época do surgimento do nazismo, eles explicam como a sociedade alemã se torna uma sociedade nazista.

Desamparo Aprendido e Socialização: Martin Seligman sugere que somos socializados a se subordinar e a subestimar nossas capacidades. Pensamento de natureza behaviorista, acredita que, como as pessoas são treinadas a se subordinar, elas aprendem a se tornar subordinados.

    Cabe salientar que a carga curricular existente nos Serviços Sociais gerava uma socialização política com a formação de um nacionalismo exacerbado. Disciplinas como “Educação Moral e Cívica” (existente nas escolas públicas até o início do século XXI) são resultados de políticas públicas que direcionavam a formação destes jovens, justamente num período onde estes indivíduos estão vulneráveis a apreensão de conceitos que resultarão na própria forma como eles irão se relacionar futuramente. Este fato reitera a importância da socialização política neste momento da vida, pois, nas palavras de Castro (2010:47), “tais experiências, por ocorrerem nesse momento de vulnerabilidade psicológica, teriam um impacto mais profun­do, e, portanto, torna-se-iam fundamentais para determinar as atitudes do futuro adulto”.

    O processo de socialização política, com forte interferência da dominação cultural apregoada pelo Estado, se distanciava em muito dos princípios disseminados pela chamada “Educação Popular”. Segundo Barreiro (2000:20), os defensores deste tipo de gestão de ensino preceituavam que “cabe ao educador participar da produção social dos efeitos políticos, tornando a educação popular verdadeiramente significante”. Nas escolas de Serviços Sociais, os professores possuíam apenas a responsabilidade educacional e curricular, afastando-se de quaisquer vínculos de formação política e, mais do que isto, concepção e construção holística e social de seus alunos.

    Apesar da existência desta visão em relação ao papel do educador, o ensino nos Serviços Sociais se assemelhava (apenas em alguns aspectos) com a educação popular, principalmente no que se refere ao aprendizado destinado à população de classes menos privilegiadas da sociedade. Embora sofresse forte influência institucional, o “Sistema S” fomentava um aprendizado com certa qualidade e uma acessibilidade relativa, sobretudo no comparativo ao custo-benefício, já que sua complexa estrutura funcionava, de forma sinergética, tanto na área educativa, como na área de lazer e de atividade física.

    Desta forma, o enfoque sobre a socialização política realizadas nas escolas dos Serviços Sociais é justificado pelo lapso temporal que este estudo pretende abranger. O Nacional Desenvolvimentismo constituiu um importante marco para o desenvolvimento das Escolas Públicas no Brasil. Tal evolução, conseqüentemente, também ocasionou resultados significativos nas escolas vinculadas às Entidades de Natureza Paraestatais (como o SESI e o SESC), em virtude da rápida inserção destas unidades educacionais nas camadas que mais necessitavam deste tipo de formação.

    Ademais, como dito anteriormente, a escola poderia funcionar também como um local de formação de mão de obra (desígnios estes cumpridos em sua maioria pelos Colégios inseridos no “Sistema S”), preparando as chamadas “peças de reposição” para a pujante indústria que apresentava considerável crescimento à época. Esta priorização da formação laboral acarretou num desprestígio da formação cultural, em virtude das já citadas exigências do mercado laboral, conforme preconiza Ghiraldelli Júnior (2006:103):

    O espírito do desenvolvimento inverteu o papel do ensino público, colocando a escola sob os desígnios diretos do mercado de trabalho. Daí a ênfase na proliferação de uma escola capaz de formar mão de obra técnica, de nível médio, deixando a universidade para aqueles que tivessem a vocação intelectual. Concretamente, os recursos financeiros entre 1957 e 1959, destinados ao ensino industrial, foram quadruplicados. Enquanto isso, o país, em plena ultrapassagem da metade do século XX, manteve a metade de sua população sem o domínio dos conhecimentos básicos da leitura e da escrita.

    A problemática do período não se vinculava unicamente com a falta de alfabetização. As escolas, principalmente de caráter secundário, priorizavam, de forma efetiva e contundente, o ensino profissionalizante em detrimento ao ensino básico (conhecido à época como “clássico”). A Tabela abaixo, oriunda de um levantamento histórico realizado pelo Ministério da Educação, aponta um fator de relevante importância, qual seja, o maior número de escolas secundárias nos Estados do Sudeste, além de um maior número de escolas profissionalizantes em comparação com as escolas básicas, refletindo uma materialização na área da educação do ideal preconizado pela Política realizada no Nacional Desenvolvimentismo:

Tabela 1. Ensino Comercial, segundo o ciclo didático, dependência administrativa e unidades da federação, 1957

Unidades da Federação	Número de Unidades Escolares
	Ciclo Básico					Ciclo Técnico
	Tot.	Segundo a entidade mantenedora do ensino				Tot.	Segundo a entidade mantenedora do ensino
		Fed.	Est.	Mun.	Part.		Fed.	Est.	Mun.	Part.
Rondônia	—	—	—	—	—	—	—	—	—	—
Acre.	—	—	—	—	—	1	1	—	—	—
Amazonas	4	—	1	—	3	6	—	1	—	5
Rio Branco	—	—	—	—	—	1	—	—	—	1
Pará	9	—	—	—	9	10	—	—	—	10
Amapá	1	—	—	—	1	1	—	—	—	1
Maranhão	2	—	—	—	2	3	—	—	—	3
Piauí	2	—	—	—	2	9	—	—	—	9
Ceará	9	—	—	—	9	10	—	—	—	10
Rio Grande do Norte	15	—	—	8	7	9	—	—	—	9
Paraíba	15	—	—	1	14	8	—	—	1	7
Pernambuco	8	—	—	—	8	21	—	—	1	20
Alagoas	3	—	—	—	3	8	—	—	—	8
Sergipe	3	—	1	—	2	5	—	1	—	4
Bahia	18	—	—	1	17	17	—	—	—	17
Minas Gerais	83	—	1	1	81	118	—	1	5	112
Espírito Santo	5	—	—	—	5	11	—	—	—	11
Rio de Janeiro	21	—	—	2	19	48	—	—	2	46
Distrito Federal	33	1	—	6	26	42	1	—	4	37
São Paulo	150	—	1	4	145	174	—	—	8	166
Paraná	6	—	1	—	5	30	—	5	1	24
Santa Catarina	5	—	—	—	5	19	—	—	—	19
Rio Grande do Sul	20	—	1	—	19	70	3	6	1	60
Mato Grosso	2	—	—	—	2	5	—	2	—	3
Goiás.	5	—	—	—	5	11	—	—	—	11
Brasil	419	1	6	23	389	637	5	16	23	593

Fonte: Serviço de Estatística da Educação e Cultura. Tabela extraída de: Anuário estatístico do Brasil 1957.

Rio de Janeiro: IBGE, v. 18, 195.

    Além do ensino ser focado à atividade profissional (o que ensejava, obviamente, num condicionamento físico para as futuras funções laborais) a gestão das atividades físicas também acarretava num importante mecanismo de dominação dentro da estrutura de socialização política da época. Nas unidades dos SESC’s e SESI’s ensinava-se exercícios oriundos da chamada Escola Francesa de Educação Física, preceituando a prática dos já citados exercícios calistênicos (ritmados e repetitivos) para disciplinar o corpo para executar movimentos que, de forma vindoura, seriam realizados por esta futura mão de obra em estabelecimentos comerciais e industriários.

    A doutrina, anteriormente citada, ensinava o movimento com foco apenas na realização de algumas modalidades esportivas, descartando a necessária multiplicidade desta ação para atingir o pleno propósito da prática de qualquer atividade física de caráter não competitivo, qual seja, a aquisição de saúde e de qualidade de vida. Esta forma militarizada e robótica de ensino da Educação Física, que apresentou um crescimento considerável durante o Nacional Desenvolvimentismo, atingiu seu ápice com a chegada do Regime Militar.

    Portanto, a Sistemática de Ensino experimentada pelas Escolas do “Sistema S” divergia das vivências educacionais na América Latina, que, além da “Educação Popular”, apresentava outras correntes avançadas para a época, como, por exemplo, os “Trabalhos de Alfabetização Popular”, comentada por Barreiro (2000:24). Esta sistemática de ensino priorizava não apenas o conhecimento intelectual, mas também a de uma socialização política diferenciada e que, segundo este autor, envolvia uma educação com teor holístico e pleno, denominada de “Cultura Popular”.

    A sistemática destas modalidades de Educação Popular (tão distantes da realidade brasileira no Período Nacional Desenvolvimentista, sobretudo nos Serviços Sociais), não se pautava apenas na possibilidade de fornecimento de estrutura educacional e de práticas de atividades físicas, mas também a possibilidade de formação de um espírito crítico de consciência e entendimento do Estado e da Sociedade, o que infelizmente não era a base de educação fornecida pelos Serviços Sociais.

    Portanto, a Educação não foi utilizada pelos Serviços Sociais como uma ferramenta de socialização política para transformação da realidade de nosso País naquele momento histórico. Pelo contrário, reforçou as estratégias de dominação vigentes, utilizando algumas filosofias de ensino em disciplinas específicas (como o Sistema Francês para o ensino da Educação Física) como o objetivo de cultivar valores cívicos e, mais do que isto, preparar a futura mão de obra comerciária e industrial.

Nota

1. Machado (2002:36) definia as Escolas como Agências de Socialização por possuir diversos recursos para interferir diretamente na Socialização Política das crianças e adolescentes, tanto no momento de aula como no de tempo livre.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 173 | Buenos Aires, Octubre de 2012 © 1997-2012 Derechos reservados