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O ensino da luta nos cursos de formação
de professores de Educação Física

La enseñanza de la lucha en los cursos de formación de profesores de Educación Física

 

*Mestrando em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN

Membro do Grupo de Estudos Etnográficos em Educação Física e Esporte

pelo Laboratório de Estudos Pedagógicos, LAPEL/ESEF-UPE

**Professor Doutor em educação pela Universidade Federal de Pernambuco, UFPE

Professor Assistente da Escola Superior de Educação da Universidade de Pernambuco, ESEF/UPE

do Colégio de Aplicação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco

Coordenador do Grupo de estudos Etnográficos em Educação Física e Esporte

pelo Laboratório de Estudos Pedagógicos, LAPEL/ESEF-UPE

***Professor Doutor em Educação Física pela Unicamp. Professor da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte – UFRN; Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas

sobre Corpo e Cultura de Movimento, GEPEC/UFRN

Rodolfo Pio*

Marcelo Tavares**

José Pereira de Melo***

rodolfo.edfisica@hotmail.com

(Brasil)

 

 

 

 

Resumo

          O objetivo do estudo é discutir e apontar perspectivas inovadoras para o ensino da Luta em escolas de formação e prática pedagógica de professores de Educação Física, refletindo sobre novas abordagens para uma educação emergente. Diante disso, entendemos que o trabalho com a abordagem holística, progressista e o ensino com pesquisa contribui para um novo olhar em relação à organização e trabalho pedagógico com o referido conteúdo. Essas abordagens sistematizam o processo de ação-reflexão-ação numa prática pedagógica inovadora.

          Unitermos: Ensino da luta. Formação e prática pedagógica de professores.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 173, Octubre de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    As inovações nos currículos de formação de professores de Educação Física estão sendo materializadas por pesquisas que apontam contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica, subsidiadas por mudanças na dinâmica curricular (TAVARES, 2007). Entendemos que os termos empregados na ação de mobilização de saberes teóricos e epistemológicos, numa concepção tradicional e hegemônica, na área de conhecimento Educação Física, revelam posições já entendidas como não mais cabíveis para o âmbito escolar. Sendo assim, algumas pesquisas educacionais apontam perspectivas inovadoras para a educação no século XXI. (IMBERNÓN, 2000)

    Esse artigo toma como base as discussões de um estudo monográfico do curso de especialização na ESEF/UPE (PIO, 2009) que tinha como objetivo conhecer as inovações pedagógicas no ensino da Luta nessa escola, a partir da análise na prática pedagógica dos professores que ministram essa disciplina.

    A prática pedagógica dos professores deve ser materializada por um processo de transformação e mudança, pois não é a formação técnica que garante a qualidade do ensino, mas o comprometimento em aprofundar as questões teórico-metodológicas, qualificando a formação docente numa perspectiva crítica-dialética.

As abordagens para uma educação emergente: apontando inovações pedagógicas para o ensino da luta

    A partir de uma concepção inovadora e crítica sobre o ensino da Luta, no processo de sistematização do conhecimento, apresentamos uma discussão teórico-metodológica para a prática pedagógica nos cursos de formação de professores de Educação Física.

    Entendemos que o trabalho com a abordagem holística, progressista e o ensino com pesquisa contribui para um novo olhar em relação à organização do ensino da Luta. Essas abordagens sistematizam o processo de ação-reflexão-ação, numa prática pedagógica inovadora, nas escolas de formação inicial de professores de Educação Física.

    A Abordagem Holística estimula a superação da fragmentação e reprodução do conhecimento estimulado pela abordagem tradicional. Segundo Behrens (2009a, pg 2005) essa abordagem considera “(...) a construção do conhecimento a partir da reflexão, da curiosidade, criticidade, impulsionando o educando a edificar sua autonomia. (...) O grande desafio dessa visão é a superação do saber fragmentado transpondo o racionalismo reducionista.” Entendemos como significativo o processo de totalidade, em relação ao conhecimento, bem como, sua sistematização e organização na prática dos conteúdos, na sala de aula, partindo da realidade do aluno.

    Na Abordagem Progressista, a autora subsidia das reflexões de Paulo Freire fundamentando suas discussões. O processo ensino aprendizado é subsidiado pela autonomia entre professor e alunos, no intuito de incentivar a produção do conhecimento. Para Behrens (2005, pg 102) “o aluno é instigado a produzir o conhecimento. (...) o professor é também o sujeito do processo. (...) a escola tem um papel de instigar professor e aluno para reflexão num contexto histórico de intervenção para a transformação social.” Essa reflexão pode apontar contribuições para uma postura humana, democrática e crítica durante as aulas de Educação Física na escola.

    A Abordagem do Ensino com Pesquisa “(...) propõem uma formação diferenciada: formar para atender às novas exigências com criatividade, curiosidade, espírito crítico e reflexivo.” (BEHRENS, 2005, pg 103) A intenção dessa abordagem é levar ao aluno a busca do conhecimento, não pronto, de “bandeja”, “arrumadinho”, mas problematizando a discussão para se chegar ao conhecimento sistematizado, partindo do cotidiano e da realidade de cada aluno. Consideramos essa abordagem como a mais significativa e importante para as inovações pedagógicas no ensino da Luta. Discutiremos as características dessas abordagens:

    A primeira característica diz respeito à discussão da problemática e do contrato didático com os envolvidos na prática pedagógica. O professor ao conhecer a realidade da turma propõe um acordo que ambas as partes (professor e alunos) possam ter autonomia no processo metodológico e avaliativo. Em seguida, promove a discussão e reflexão do tema inerente a formação e prática pedagógica dos professores de Educação Física. O professor contextualiza e problematiza a temática discutida em sala de aula, apontando possíveis contribuições para o trato teórico-metodológico, justificando o seu posicionamento crítico-reflexivo frente ao tema.

    Segundo Behrens (2009b) “(...) o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativo, pois o professor apresenta uma minuta da proposta que elaborou e a submete à apresentação dos alunos.” (p. 52) Esse é um momento rico no processo pedagógico. Possibilita ao professor exercitar a sua humildade e o saber escutar, frente as inquietações dos alunos, bem como, registrar as experiências e expectativas mais significativas para a materialização do projeto proposto.

    A segunda característica está na investigação e leitura crítica do referencial bibliográfico. Através da utilização de aulas teóricas expositivas, o professor apresenta sua concepção filosófica, histórica, em relação à metodologia de ensino proposto, a fim de que os alunos busquem textos, artigos e/ou livros aproximando das reflexões pedagógicas, subsidiando-se de argumentos críticos no intuito de solucionar os problemas identificados durante a primeira fase da construção do projeto. Segundo Behrens (2009b) o professor deve, antecipadamente, buscar referências significativas para os alunos na intenção de “(...) criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. (...) Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem, que tem condições de interagir com o seu grupo e com o professor, que não tem todas as respostas prontas, mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. (p. 53). O professor de Educação Física busca integrar os alunos numa formação de qualidade, e também, incentivando a ser um professor pesquisador de sua própria prática pedagógica.

    A terceira característica diz respeito a produção individual como à culminância da primeira fase. Após o aluno investigar, conhecer, analisar e refletir, criticamente, o objetivo, nesse momento, é necessário produzir um texto que aponte sua inquietação frente ao referencial bibliográfico consultado, oportunizando a exposição e socialização do conhecimento quando analisada e discutida num grande grupo.

    Para Behrens (1999) “(...) o aluno é consciente da realidade que o cerca, tornando-se o sujeito do processo de construção do conhecimento. Esta condição lhe propicia desenvolver características que serão exigidas dos professores, dos alunos e de todos os cidadãos do século 21, pois estes terão que ser: reflexivos, críticos, autônomo, criativos, contemplando raciocínio lógico e o espírito de investigação.” (p. 391). Esse é um momento em que os alunos trazem suas inquietações e esclarecimentos, sobre a temática, subsidiando das referências teórico-metodológicas. O professor deve deixar claro quais os encaminhamentos bibliográficos, e os passos técnicos que oportunizarão na leitura sistematizada das referências.

    A quarta característica diz respeito à discussão crítica – reflexiva das produções individuais no coletivo. Os alunos já estão apropriados das referências, produziram individualmente, textos sobre a temática proposta. Na dinâmica, em grupo, irão discutir, criticamente, as categorias para a produção de um texto coletivo, a partir do que foi discutido e aprofundado na produção individual.

    Para Behrens “esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo, os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções.” (2009b, pg 57) O professor permite que os alunos sejam sujeitos de sua própria autonomia, fazendo com que, criticamente, assuma o papel de atores no processo ensino aprendizagem, sendo o professor, apenas, mediador para a resolução dos problemas propostos e discutidos.

    Na quinta característica subsidiamos da produção coletiva. A materialização de todo o processo discutido, refletido e vivenciado, está implicado nesta produção coletiva. É necessário à participação de grupos pequenos, de no máximo três ou quatro alunos.

    Reunindo os textos individuais, os encaminhamentos das discussões no coletivo e a intervenção da literatura, será uma contribuição para a construção do texto de cada grupo. “Nesse processo, os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa.” (BEHRENS, 2009b, pg 57). No grupo, cada experiência é significativa, pois ela tem a sua sistematização e organização. Cada aluno pensou e elaborou sua argumentação, partindo da problemática exposta. Todos vão produzir um texto em grupo, apontando a sua contribuição, diante do processo de ação-reflexão-ação.

    A sexta característica é enriquecida pelo reconhecimento e identificação das categorias de análise. No processo de discussão e intervenção, na elaboração do texto em grupo, começam a aparecer às primeiras categorias de análise. Essas categorias são reconhecidas pelo grupo como significativas, pois estão presentes no diálogo dos textos individuais, coletivos e nas leituras das referências. As categorias não são previamente estabelecidas para o processo de análise, elas aparecem como conseqüência. Para Behrens (1999 e 2009b) esse processo apresenta-se como um fator relevante e significativo, pois as categorias de análises possibilitam a materialização das inovações pedagógicas no ensino dos professores de Educação Física.

    Na sétima característica é estabelecida a discussão conclusiva, crítica e reflexiva sobre a temática no grupo, procedimento relevante durante a prática pedagógica. A partir de todo o processo discutido, refletido e aprofundado, teórico-metodologicamente, com as categorias de análises, é imprescindível a discussão conclusiva do texto em grupo, estabelecendo a articulação entre a problemática exposta, inicialmente, e o diálogo conclusivo dos autores envolvidos.

    Segundo Behrens (1999, 2009a, 2009b) esse processo qualifica a prática investigativa dos alunos, pois comparam as considerações reveladas inicialmente, a partir das produções bibliográficas, individuais e coletivas, identificando um crescimento intelectual e cientifico, frente à problemática e as expectativas estabelecidas no iniciou de cada trabalho.

    A oitava característica diz respeito à discussão e produção final em formato de artigo cientifico. O professor aponta as discussões importantes advindas desse processo, contextualizando as etapas metodológicas. Os alunos seguem essa sistematização: discussão sobre a produção do conhecimento, através do texto cientifico (individual e coletivo). Para Behrens (1999, 2001, 2005 e 2009b) essa produção pode ter como estratégia metodológica pelo professor a exibição em equipamentos técnicos informatizados (data show, multimídias, retroprojetor, etc...) estimulando aos alunos a busca de novas investigações cientificas.

    A nona característica é a avaliação coletiva do projeto e do contrato didático estabelecido entre o professor e alunos no iniciou do processo de investigação. Esse é o momento em que o professor expõe a importância da manifestação dos alunos sobre os limites e possibilidades reveladas no processo de produção do conhecimento, bem como, se todos os passos do contrato didático foram compreendidos e sistematizados. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. Esse processo avaliativo, que finaliza o processo, tem como função o acolhimento das impressões, das opiniões e sugestões dos alunos, que são fundamentais para reconstruir o projeto, ou subsidiar a proposição do próximo projeto. (BEHRENS, 2009, p. 59) As características reveladas a partir das abordagens para uma educação emergente (Holística, Progressista e o Ensino com Pesquisa) apresentam contribuições teórico-metodológicas para as inovações pedagógicas no ensino da Luta Corporal, em escolas de formação inicial de professores de Educação Física. Essas abordagens enriqueceram o processo de ação-reflexão-ação, perspectivas inerentes à formação e prática pedagógica nos cursos de professores de Educação Física.

    Consideramos que a discussão sobre essas abordagens para o ensino da Luta Corporal revela algumas contribuições, a priori: estimula o diálogo em torno da fundamentação teórica, através do professor, quando discute os procedimentos metodológicos da Luta, frente aos questionamentos dos alunos; destacam-se reflexões sistematizadas de categorias pertinentes, no momento de sistematização do conhecimento, tais como: o contexto escolar, o aluno, o professor, o conteúdo, a metodologia e a avaliação; valoriza a produção do conhecimento, através de textos produzidos pelos próprios alunos; apresenta uma concepção mais crítica e criativa no processo ensino-aprendizagem; professor e alunos são sujeitos do processo de conhecimento; produção de conhecimento cientifico, a partir das experiências e perspectivas dos alunos sobre o trato teórico-metodológico com o ensino da Luta Corporal nas aulas de Educação Física escolar.

Considerações finais

    O presente estudo esteve preocupado em revelar contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de Educação Física que vão trabalhar com o ensino da Luta em escolas de formação de professores, a partir de uma perspectiva crítica-dialética. Diante disso, apresentamos o conceito e a trajetória histórica da luta enquanto fenômeno cultural construído ao longo da evolução da humanidade, possuindo sentidos e significados.

    Consideramos que a prática pedagógica dos professores de Educação Física, nos cursos de formação de professores, deverá está subsidiada por perspectivas inovadoras durante a sistematização e materialização desse conteúdo.

    Para que ocorra às inovações pedagógicas nesses cursos de formação de professores é imprescindível que o currículo, a prática curricular trate desse conteúdo da cultura corporal – as lutas – de forma holística, subsidiado pelas abordagens emergentes da educação, onde em nosso texto, destacamos a importância da abordagem progressista, holística e do ensino com pesquisa. Estas abordagens deverão está imbricadas, articuladas durante o processo de ensino-aprendizagem.

    Essas abordagens contribuem para qualificar a prática pedagógica dos professores. A seguir, destacamos algumas categorias que são apresentadas a partir da sistematização com essas abordagens, são elas: preocupação com a hierarquização do Conhecimento; Sistematização e Coerência dos conteúdos abordados; Experiências em práticas extra-classe, enriquecidas no momento da problematizacão e do diálogo entre professores e alunos; Historicidade; organização de textos didático-cientificos; Produção de trabalhos, com o intuito de enriquecer ainda mais a discussão da turma; Sistematização do processo de ação-reflexão-ação; Discussões coletivas; Leitura de textos (individual e coletivo); Critérios avaliativos bem definidos, a partir de instrumentos construídos coletivamente; Incentivo pela pesquisa bibliográfica e de campo, subsidiando a produção textual e final da disciplina.

    Compreendemos que o estudo a priori revelou contribuições teórico-metodológicas para o ensino da Luta em escolas de formação de professores de Educação Física.

Referências

  • BEHRENS, Marilda Aparecida. A Prática Pedagógica e o Desafio do Paradigma Emergente. R. Bras. Est. Pedag., v. 80, n. 196, p 383-403, set/dez, 1999e.

  • BEHRENS, Marilda Aparecida. ALCANTARA, Paulo R. VINS, Jacques. Projeto PACTO (1999-2000): Implementação de uma Metodologia Inovadora no Ensino Superior na PUCPR. Revista digital da CVA – RICESU, Colabora, Curitiba, V1, n 1 – p. 4-11, Agosto, 2001a.

  • BEHRENS, Marilda Aparecida. PIENTA, Ana Cristina Gipiela. BERTICELLI. Danilene Donin. GASPAR, Maria Dagmar da Rocha. Educação, Formação Profissional Docente e os Paradigmas da Ciência. Revista Olhar do professor, Pronta Grossa, 8(2), pg 93-106, 2005c.

  • BEHRENS, Marilda Aparecida. FLACH, Carla Regina de Camargo. Paradigmas Educacionais e sua influencia na prática pedagógica. Disponível no site: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/541_365.pdf, no dia 29/04/2009a.

  • BEHRENS, Marilda A. Metodologia de projetos: o processo de aprender a aprender. IN: TORRES, Patrícia Lupion (Org.). Algumas vias para entretecer o pensar e o agir. Curitiba. SENAR-PR, 2007

  • BEHRENS, Marilda Aparecida. SANTOS, Vanderlei Siqueira dos. Inserção das tecnologias na educação a partir de um paradigma inovador. Disponível no site: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/302_307.pdf, no dia 06/05/2009c.

  • BETMANN, Kátia. Perfil da Prática Pedagógica dos professores de judô da cidade do Recife. Recife, 1994. Monografia graduação (ESEF/UPE).

  • IMBERNÓN, Francisco et al. A Educação no Século XXI: os desafios do futuro imediato. Trad. Ernani Rosa, 2ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

  • PIO, Rodolfo. Inovações pedagógicas no ensino da luta corporal em escolas de formação de professores de Educação Física. Recife, ESEF/UPE, 2009. (Monografia de conclusão de curso).

  • TAVARES, Marcelo. Inovações Pedagógicas no Currículo dos Cursos de Formação de Profissionais de Educação Física: Contribuições teórico-metodológicas da prática pedagógica. Recife, 2007. Tese (Doutorado) – UFPE.

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