O ensino da luta nos cursos de formação de professores de Educação Física


	O ensino da luta nos cursos de formação de professores de Educação Física La enseñanza de la lucha en los cursos de formación de profesores de Educación Física
	Mestrando em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN Membro do Grupo de Estudos Etnográficos em Educação Física e Esporte pelo Laboratório de Estudos Pedagógicos, LAPEL/ESEF-UPE Professor Doutor em educação pela Universidade Federal de Pernambuco, UFPE Professor Assistente da Escola Superior de Educação da Universidade de Pernambuco, ESEF/UPE do Colégio de Aplicação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco Coordenador do Grupo de estudos Etnográficos em Educação Física e Esporte pelo Laboratório de Estudos Pedagógicos, LAPEL/ESEF-UPE **Professor Doutor em Educação Física pela Unicamp. Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN; Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Corpo e Cultura de Movimento, GEPEC/UFRN	Rodolfo Pio* Marcelo Tavares José Pereira de Melo* rodolfo.edfisica@hotmail.com (Brasil)
	Resumo O objetivo do estudo é discutir e apontar perspectivas inovadoras para o ensino da Luta em escolas de formação e prática pedagógica de professores de Educação Física, refletindo sobre novas abordagens para uma educação emergente. Diante disso, entendemos que o trabalho com a abordagem holística, progressista e o ensino com pesquisa contribui para um novo olhar em relação à organização e trabalho pedagógico com o referido conteúdo. Essas abordagens sistematizam o processo de ação-reflexão-ação numa prática pedagógica inovadora. Unitermos: Ensino da luta. Formação e prática pedagógica de professores.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 173, Octubre de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    As inovações nos currículos de formação de professores de Educação Física estão sendo materializadas por pesquisas que apontam contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica, subsidiadas por mudanças na dinâmica curricular (TAVARES, 2007). Entendemos que os termos empregados na ação de mobilização de saberes teóricos e epistemológicos, numa concepção tradicional e hegemônica, na área de conhecimento Educação Física, revelam posições já entendidas como não mais cabíveis para o âmbito escolar. Sendo assim, algumas pesquisas educacionais apontam perspectivas inovadoras para a educação no século XXI. (IMBERNÓN, 2000)

    Esse artigo toma como base as discussões de um estudo monográfico do curso de especialização na ESEF/UPE (PIO, 2009) que tinha como objetivo conhecer as inovações pedagógicas no ensino da Luta nessa escola, a partir da análise na prática pedagógica dos professores que ministram essa disciplina.

    A prática pedagógica dos professores deve ser materializada por um processo de transformação e mudança, pois não é a formação técnica que garante a qualidade do ensino, mas o comprometimento em aprofundar as questões teórico-metodológicas, qualificando a formação docente numa perspectiva crítica-dialética.

As abordagens para uma educação emergente: apontando inovações pedagógicas para o ensino da luta

    A partir de uma concepção inovadora e crítica sobre o ensino da Luta, no processo de sistematização do conhecimento, apresentamos uma discussão teórico-metodológica para a prática pedagógica nos cursos de formação de professores de Educação Física.

    Entendemos que o trabalho com a abordagem holística, progressista e o ensino com pesquisa contribui para um novo olhar em relação à organização do ensino da Luta. Essas abordagens sistematizam o processo de ação-reflexão-ação, numa prática pedagógica inovadora, nas escolas de formação inicial de professores de Educação Física.

    A Abordagem Holística estimula a superação da fragmentação e reprodução do conhecimento estimulado pela abordagem tradicional. Segundo Behrens (2009a, pg 2005) essa abordagem considera “(...) a construção do conhecimento a partir da reflexão, da curiosidade, criticidade, impulsionando o educando a edificar sua autonomia. (...) O grande desafio dessa visão é a superação do saber fragmentado transpondo o racionalismo reducionista.” Entendemos como significativo o processo de totalidade, em relação ao conhecimento, bem como, sua sistematização e organização na prática dos conteúdos, na sala de aula, partindo da realidade do aluno.

    Na Abordagem Progressista, a autora subsidia das reflexões de Paulo Freire fundamentando suas discussões. O processo ensino aprendizado é subsidiado pela autonomia entre professor e alunos, no intuito de incentivar a produção do conhecimento. Para Behrens (2005, pg 102) “o aluno é instigado a produzir o conhecimento. (...) o professor é também o sujeito do processo. (...) a escola tem um papel de instigar professor e aluno para reflexão num contexto histórico de intervenção para a transformação social.” Essa reflexão pode apontar contribuições para uma postura humana, democrática e crítica durante as aulas de Educação Física na escola.

    A Abordagem do Ensino com Pesquisa “(...) propõem uma formação diferenciada: formar para atender às novas exigências com criatividade, curiosidade, espírito crítico e reflexivo.” (BEHRENS, 2005, pg 103) A intenção dessa abordagem é levar ao aluno a busca do conhecimento, não pronto, de “bandeja”, “arrumadinho”, mas problematizando a discussão para se chegar ao conhecimento sistematizado, partindo do cotidiano e da realidade de cada aluno. Consideramos essa abordagem como a mais significativa e importante para as inovações pedagógicas no ensino da Luta. Discutiremos as características dessas abordagens:

    A primeira característica diz respeito à discussão da problemática e do contrato didático com os envolvidos na prática pedagógica. O professor ao conhecer a realidade da turma propõe um acordo que ambas as partes (professor e alunos) possam ter autonomia no processo metodológico e avaliativo. Em seguida, promove a discussão e reflexão do tema inerente a formação e prática pedagógica dos professores de Educação Física. O professor contextualiza e problematiza a temática discutida em sala de aula, apontando possíveis contribuições para o trato teórico-metodológico, justificando o seu posicionamento crítico-reflexivo frente ao tema.

    Segundo Behrens (2009b) “(...) o docente precisa ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. A discussão do projeto na fase inicial se torna significativo, pois o professor apresenta uma minuta da proposta que elaborou e a submete à apresentação dos alunos.” (p. 52) Esse é um momento rico no processo pedagógico. Possibilita ao professor exercitar a sua humildade e o saber escutar, frente as inquietações dos alunos, bem como, registrar as experiências e expectativas mais significativas para a materialização do projeto proposto.

    A segunda característica está na investigação e leitura crítica do referencial bibliográfico. Através da utilização de aulas teóricas expositivas, o professor apresenta sua concepção filosófica, histórica, em relação à metodologia de ensino proposto, a fim de que os alunos busquem textos, artigos e/ou livros aproximando das reflexões pedagógicas, subsidiando-se de argumentos críticos no intuito de solucionar os problemas identificados durante a primeira fase da construção do projeto. Segundo Behrens (2009b) o professor deve, antecipadamente, buscar referências significativas para os alunos na intenção de “(...) criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. (...) Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua própria aprendizagem, que tem condições de interagir com o seu grupo e com o professor, que não tem todas as respostas prontas, mas que está disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender. (p. 53). O professor de Educação Física busca integrar os alunos numa formação de qualidade, e também, incentivando a ser um professor pesquisador de sua própria prática pedagógica.

    A terceira característica diz respeito a produção individual como à culminância da primeira fase. Após o aluno investigar, conhecer, analisar e refletir, criticamente, o objetivo, nesse momento, é necessário produzir um texto que aponte sua inquietação frente ao referencial bibliográfico consultado, oportunizando a exposição e socialização do conhecimento quando analisada e discutida num grande grupo.

    Para Behrens (1999) “(...) o aluno é consciente da realidade que o cerca, tornando-se o sujeito do processo de construção do conhecimento. Esta condição lhe propicia desenvolver características que serão exigidas dos professores, dos alunos e de todos os cidadãos do século 21, pois estes terão que ser: reflexivos, críticos, autônomo, criativos, contemplando raciocínio lógico e o espírito de investigação.” (p. 391). Esse é um momento em que os alunos trazem suas inquietações e esclarecimentos, sobre a temática, subsidiando das referências teórico-metodológicas. O professor deve deixar claro quais os encaminhamentos bibliográficos, e os passos técnicos que oportunizarão na leitura sistematizada das referências.

    A quarta característica diz respeito à discussão crítica – reflexiva das produções individuais no coletivo. Os alunos já estão apropriados das referências, produziram individualmente, textos sobre a temática proposta. Na dinâmica, em grupo, irão discutir, criticamente, as categorias para a produção de um texto coletivo, a partir do que foi discutido e aprofundado na produção individual.

    Para Behrens “esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas idéias sobre a temática investigada. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo, os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções.” (2009b, pg 57) O professor permite que os alunos sejam sujeitos de sua própria autonomia, fazendo com que, criticamente, assuma o papel de atores no processo ensino aprendizagem, sendo o professor, apenas, mediador para a resolução dos problemas propostos e discutidos.

    Na quinta característica subsidiamos da produção coletiva. A materialização de todo o processo discutido, refletido e vivenciado, está implicado nesta produção coletiva. É necessário à participação de grupos pequenos, de no máximo três ou quatro alunos.

    Reunindo os textos individuais, os encaminhamentos das discussões no coletivo e a intervenção da literatura, será uma contribuição para a construção do texto de cada grupo. “Nesse processo, os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e sua pesquisa.” (BEHRENS, 2009b, pg 57). No grupo, cada experiência é significativa, pois ela tem a sua sistematização e organização. Cada aluno pensou e elaborou sua argumentação, partindo da problemática exposta. Todos vão produzir um texto em grupo, apontando a sua contribuição, diante do processo de ação-reflexão-ação.

    A sexta característica é enriquecida pelo reconhecimento e identificação das categorias de análise. No processo de discussão e intervenção, na elaboração do texto em grupo, começam a aparecer às primeiras categorias de análise. Essas categorias são reconhecidas pelo grupo como significativas, pois estão presentes no diálogo dos textos individuais, coletivos e nas leituras das referências. As categorias não são previamente estabelecidas para o processo de análise, elas aparecem como conseqüência. Para Behrens (1999 e 2009b) esse processo apresenta-se como um fator relevante e significativo, pois as categorias de análises possibilitam a materialização das inovações pedagógicas no ensino dos professores de Educação Física.

    Na sétima característica é estabelecida a discussão conclusiva, crítica e reflexiva sobre a temática no grupo, procedimento relevante durante a prática pedagógica. A partir de todo o processo discutido, refletido e aprofundado, teórico-metodologicamente, com as categorias de análises, é imprescindível a discussão conclusiva do texto em grupo, estabelecendo a articulação entre a problemática exposta, inicialmente, e o diálogo conclusivo dos autores envolvidos.

    Segundo Behrens (1999, 2009a, 2009b) esse processo qualifica a prática investigativa dos alunos, pois comparam as considerações reveladas inicialmente, a partir das produções bibliográficas, individuais e coletivas, identificando um crescimento intelectual e cientifico, frente à problemática e as expectativas estabelecidas no iniciou de cada trabalho.

    A oitava característica diz respeito à discussão e produção final em formato de artigo cientifico. O professor aponta as discussões importantes advindas desse processo, contextualizando as etapas metodológicas. Os alunos seguem essa sistematização: discussão sobre a produção do conhecimento, através do texto cientifico (individual e coletivo). Para Behrens (1999, 2001, 2005 e 2009b) essa produção pode ter como estratégia metodológica pelo professor a exibição em equipamentos técnicos informatizados (data show, multimídias, retroprojetor, etc...) estimulando aos alunos a busca de novas investigações cientificas.

    A nona característica é a avaliação coletiva do projeto e do contrato didático estabelecido entre o professor e alunos no iniciou do processo de investigação. Esse é o momento em que o professor expõe a importância da manifestação dos alunos sobre os limites e possibilidades reveladas no processo de produção do conhecimento, bem como, se todos os passos do contrato didático foram compreendidos e sistematizados. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. Esse processo avaliativo, que finaliza o processo, tem como função o acolhimento das impressões, das opiniões e sugestões dos alunos, que são fundamentais para reconstruir o projeto, ou subsidiar a proposição do próximo projeto. (BEHRENS, 2009, p. 59) As características reveladas a partir das abordagens para uma educação emergente (Holística, Progressista e o Ensino com Pesquisa) apresentam contribuições teórico-metodológicas para as inovações pedagógicas no ensino da Luta Corporal, em escolas de formação inicial de professores de Educação Física. Essas abordagens enriqueceram o processo de ação-reflexão-ação, perspectivas inerentes à formação e prática pedagógica nos cursos de professores de Educação Física.

    Consideramos que a discussão sobre essas abordagens para o ensino da Luta Corporal revela algumas contribuições, a priori: estimula o diálogo em torno da fundamentação teórica, através do professor, quando discute os procedimentos metodológicos da Luta, frente aos questionamentos dos alunos; destacam-se reflexões sistematizadas de categorias pertinentes, no momento de sistematização do conhecimento, tais como: o contexto escolar, o aluno, o professor, o conteúdo, a metodologia e a avaliação; valoriza a produção do conhecimento, através de textos produzidos pelos próprios alunos; apresenta uma concepção mais crítica e criativa no processo ensino-aprendizagem; professor e alunos são sujeitos do processo de conhecimento; produção de conhecimento cientifico, a partir das experiências e perspectivas dos alunos sobre o trato teórico-metodológico com o ensino da Luta Corporal nas aulas de Educação Física escolar.

Considerações finais

    O presente estudo esteve preocupado em revelar contribuições teórico-metodológicas para a prática pedagógica dos professores de Educação Física que vão trabalhar com o ensino da Luta em escolas de formação de professores, a partir de uma perspectiva crítica-dialética. Diante disso, apresentamos o conceito e a trajetória histórica da luta enquanto fenômeno cultural construído ao longo da evolução da humanidade, possuindo sentidos e significados.

    Consideramos que a prática pedagógica dos professores de Educação Física, nos cursos de formação de professores, deverá está subsidiada por perspectivas inovadoras durante a sistematização e materialização desse conteúdo.

    Para que ocorra às inovações pedagógicas nesses cursos de formação de professores é imprescindível que o currículo, a prática curricular trate desse conteúdo da cultura corporal – as lutas – de forma holística, subsidiado pelas abordagens emergentes da educação, onde em nosso texto, destacamos a importância da abordagem progressista, holística e do ensino com pesquisa. Estas abordagens deverão está imbricadas, articuladas durante o processo de ensino-aprendizagem.

    Essas abordagens contribuem para qualificar a prática pedagógica dos professores. A seguir, destacamos algumas categorias que são apresentadas a partir da sistematização com essas abordagens, são elas: preocupação com a hierarquização do Conhecimento; Sistematização e Coerência dos conteúdos abordados; Experiências em práticas extra-classe, enriquecidas no momento da problematizacão e do diálogo entre professores e alunos; Historicidade; organização de textos didático-cientificos; Produção de trabalhos, com o intuito de enriquecer ainda mais a discussão da turma; Sistematização do processo de ação-reflexão-ação; Discussões coletivas; Leitura de textos (individual e coletivo); Critérios avaliativos bem definidos, a partir de instrumentos construídos coletivamente; Incentivo pela pesquisa bibliográfica e de campo, subsidiando a produção textual e final da disciplina.

    Compreendemos que o estudo a priori revelou contribuições teórico-metodológicas para o ensino da Luta em escolas de formação de professores de Educação Física.

Referências

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TAVARES, Marcelo. Inovações Pedagógicas no Currículo dos Cursos de Formação de Profissionais de Educação Física: Contribuições teórico-metodológicas da prática pedagógica. Recife, 2007. Tese (Doutorado) – UFPE.

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