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Introdução

    Para Coll (1987) um componente curricular deve apresentar um complexo de conhecimentos organizados e adequados à aprendizagem, sempre orientados pelos objetivos gerais da área. Na EF percebemos que esse fato não ocorre. Uma possível justificativa é o fato de as aulas ainda serem ministradas com um caráter esportivista e muitas vezes com a utilização de somente um único esporte durante todo o ano letivo em todas as séries, não demonstrando a sua importância e eficiência no contexto escolar, por não existir uma organização de seus conteúdos, ou, a dificuldade que temos em pensar nossa especificidade pedagógica dentro da EF escolar: alguns acham que é saúde, outros que é esporte, outros recreação, poucos educação, alguns outros pensam que é algo chamado “formação humana” etc.

    A falta de clareza por parte dos professores de EF no que se refere ao “o quê” ensinar não é visto, na maioria das vezes, em outras disciplinas, por estas já terem um saber sistematizado que se reflete, concretamente e materialmente, nos Livros Didáticos (LD) das várias disciplinas escolares, material alvo de muitas críticas por parte de estudiosos e pesquisadores.

    A maioria das disciplinas curriculares obrigatórias utiliza o LD como recurso pedagógico que auxilia no processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar, dependendo, todavia, da existência, escolha e utilização adequada. O componente curricular EF, como componente integrante da escola, geralmente é ministrado sem o auxílio do LD ou de algum documento com conteúdos organizados, o que faz com que as aulas aconteçam com métodos, conteúdos e pedagogias que deixam muito a desejar no sentido de uma sistematização rigorosa e adequada ao ensino escolar.

    No estado do Paraná, no ano de 2003, teve início à criação do Livro Didático Público de Educação Física, sendo consolidado em 2006. O projeto teve o apoio da Secretaria de Estado da Educação do Paraná/Superintendência da Educação, do Departamento de Ensino Médio e do Projeto Folhas. Hoje, o Livro encontra-se nas Escolas da Rede Pública, servindo de apoio pedagógico ao professor e de documento norteador na (re)organização curricular das escolas.

    Levando em consideração o Livro Didático Público de Educação Física do estado do Paraná, dado o fato de ser o pioneiro e único na área, levantamos como problemática a ser desenvolvidas neste estudo: De que forma a utilização do Livro Didático nas aulas de Educação Física pode ser positiva ou negativa e sendo positiva, quais avanços o LD em que questão traz para a área?

    O objetivo desse trabalho, então, foi analisar de forma minuciosa o Livro Didático Público de Educação Física e investigar quais avanços e/ou retrocessos são possíveis com a utilização do LD.

Material e livro didático

    Apesar do avanço tecnológico e da infinidade de recursos possíveis de serem utilizados em sala de aula como forma de facilitar o aprendizado de um determinado conteúdo, o material impresso ainda tem forte influência nesse processo e ainda está muito presente nas salas de aula, em especial o LD, que embora seja um objeto bastante familiar e de fácil identificação, existe uma complexidade ao se tentar defini-lo, pois não se refere apenas a um amontoado de páginas com textos, gravuras e sugestões de atividades. Alguns autores o resumem como sendo um instrumento que contém um saber sistematizado e que contribui enriquecendo e dinamizando a prática pedagógica. Para Lajolo (1996, p.5):

    Dentre a variedade de livros existentes, todos podem ter – e efetivamente têm – papel importante na escola. Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática.

    Atualmente o LD é entendido como “instrumento que está inserido num espaço interacional constituído por inúmeras vozes que refletem interesses das diferentes dimensões sociais, políticas e econômicas de um período histórico determinado.”. (Angulski et al, 2008, p.498). É um documento que deve ser decifrado, comentado e criticado, pelos docentes para poder auxiliar suas intervenções.

    Segundo Lajolo (1996), o LD assume certa importância dentro da prática de ensino brasileira nestes últimos anos, isso é notável, principalmente em países como o Brasil, onde "a precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina".

    Apesar de o LD conter diversos problemas como confusão de critérios, invenção de regras, sobrecarga de teorização, artificialidade de exemplos, dentre outros, segundo Neves (2002), não podemos caracterizá-lo como único responsável. Para a autora, o professor espera do LD o saber que ele não sabe; transfere responsabilidades que até então são suas, porque o LD não serve como professor e os alunos não aprendem por si só; substitui sua falta de conhecimento atribuindo ao autor do livro o saber e, com o LD, o professor economiza tempo no preparo das aulas, pois, na maioria dos casos, os professores são sobrecarregados de horas/aula.

    Para Lajolo (1996), não há livro que seja à prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor livro é apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem. Vai caber ao professor realizar a mediação didática prática, fazer um uso crítico desse documento, decifrá-lo e comentá-lo, não permitindo que ele se torne uma regra de fé e prática, lei ou verdade absoluta.

    Independente do material que esteja sendo usado como facilitador no processo de ensino-aprendizagem, seja impresso ou audiovisual caberá ao professor selecionar os conteúdos, as matérias jornalísticas, os vídeos, os exercícios, etc. que serão utilizados em sala aula. O professor tem o seu papel de mediador insubstituível dentro do processo de ensino-aprendizagem e esse deve fazer uso das diversas ferramentas que estão a sua volta, de forma que o aluno seja o maior beneficiado nesse processo.

A Educação Física escolar e a organização dos conteúdos

    A educação básica é o nível de ensino correspondente aos primeiros anos de educação escolar ou formal. Esta é composta por diversas disciplinas que, em sua grande maioria, apresentam um saber devidamente sistematizado que indicam claramente o que e como ensinar ao longo dos anos escolares, inclusive a Sociologia e a Filosofia, que tem um cunho secundário. A EF e Artes são exemplos de disciplinas curriculares em que isso não ocorre.

    Quando ensinar, o que ensinar e para que ensinar em cada uma das séries? Segundo Coll (1987) um componente curricular deve apresentar em complexo de conhecimentos organizados e adequados à aprendizagem, sempre orientados pelos objetivos gerais da área. Nesse sentido, a EF não possui essa organização dos conteúdos, gerando dúvidas, com métodos de ensino desarticulados, sem seguir uma sequência lógica, acabando por muitas vezes, segundo Santos et al (2009), ficando à margem do projeto pedagógico das escolas.

    Devido a essa falta de organização de conteúdos, o que é ou deve ser ensinado acaba ficando por conta daquilo que o professor de EF tem mais domínio, fazendo das suas aulas e/ou da sua prática pedagógica uma mera reprodução daquilo que ele vivenciou em boa parte da sua vida escolar (ou mesmo práticas esportivas extra-escolares), seja como aluno ou como atleta ou como praticante de alguma atividade esportiva, e que por fim, também, acaba resumindo a EF a práticas esportivas somente.

    Nota-se que a EF, apesar das mudanças que a lei trouxe, não é reconhecida como um componente curricular. Algumas escolas, principalmente da rede pública de ensino, não exigem dos professores de EF o plano de curso, a ementa a ser ensinada no decorrer do ano letivo, como acontece com as demais disciplinas, deixando clara a marginalização da mesma dos projetos pedagógicos da escola. Os professores da disciplina, muitas vezes, são vistos como recreadores, mecânicos, eletricistas, organizadores de quadrilhas e festas em datas comemorativas, isso porque muito desses mesmos professores não colocam em prática o saber que deve ser ensinado na EF escolar, dando a entender que a disciplina não colabora em nada com o desenvolvimento dos alunos e/ou da escola.

    A falta de clareza e organização por parte dos professores acerca do que deve ser ensinado nas aulas de EF fazem com que a disciplina avance no tempo, mas não com o tempo, utilizando-se de um modelo tecnicista, militarista dos anos 1960 e 1970, uma EF voltada ao treinamento esportivo com professores treinadores e colecionadores de troféus e medalhas.

    Trazendo essa discussão para o LD, notamos que um dos pontos fortes desse material didático é exatamente a sistematização dos conteúdos que ele traz, seguindo uma sequência lógica relacionada diretamente com a série que está sendo ensinado, talvez este seja um dos fatores que faz com que o LD se torne um material tão importante dentro da escola, essa organização de conteúdos, juntamente com exercícios, leituras, gravuras etc.

    A EF por não ter um LD específico para a área, um saber sistematizado que tenha sido “abraçado” por um programa de categoria nacional como PNLD, assim como ocorre com outras disciplinas, faz com que essa matéria curricular fique “perdida” no contexto escolar, sabido aqui da dificuldade que é para se organizar os conteúdos a serem ensinados por parte dos professores de uma forma geral.

    Disciplinas como Matemática, Português, História, Geografia, dentre outras, possuem, e isso se reflete no LD, um saber organizado por séries que é utilizado no âmbito nacional.

    A EF, por sua vez, é um componente que:

    [...] é dotado, de necessidades diferenciadas, como por exemplo, por trabalhar com a cultura corporal de forma variada, necessita de espaços diferenciados (quadras, campos, clubes, áreas abertas...), o tempo tem que ser adequado à realização das atividades, entre outros aspectos. (PERES, 2001, p.226)

    Essa, talvez, seja um motivo que dificulta a elaboração de um LD para a EF, fazendo com que seja uma diretriz curricular, é essa “necessidade de espaços diferenciados” citados por Peres (2001) que muitas escolas, principalmente da rede pública não tem. Alguns conteúdos da EF, especialmente os esportivos, necessitam de uma determinada estrutura que muitos colégios não dispõem e de materiais específicos para que a aula aconteça. Se fosse obrigatório ensinar o conteúdo natação na 3ª unidade de EF em todas as escolas do país, esse conteúdo não poderia ser transmitido, devido exatamente à falta de estrutura e materiais.

    Apesar das dificuldades encontradas para a organização de conteúdos para a EF, devido a diversos fatores, como a extensão territorial e pluralidade cultural, a apresentação de um currículo, no qual esteja incluído um conjunto de princípios de sistematização, uma ordem lógica de conteúdos diversificados e aprofundados, traria diversos benefícios aos professores e alunos nas aulas de Educação Física.

Livro Didático Público de Educação Física. Secretaria do Estado do Paraná

    O Livro Didático Público, escrito integralmente por professores do Ensino Médio da rede pública estadual do Paraná, é o resultado de um processo que valorizou as experiências dos professores, acumuladas ao longo da sua trajetória profissional no espaço escolar, a troca de experiências entre professores da mesma disciplina do nível Médio e da rede professores das Instituições de Ensino Superior, sem perder de vista o rigor da pesquisa e a cientificidade do conhecimento de forma crítica e reflexiva (ANGULSKI et al, 2007).

    Este documento teve seu início no ano de 2003, por meio de uma construção coletiva que envolveu os professores da Rede Pública de Ensino de todas as disciplinas e foi consolidado no ano de 2006. Encontra-se hoje nas Escolas da Rede Pública paranaense, servindo de apoio pedagógico ao professor e de documento norteador na (re)organização curricular das escolas.

    Num primeiro contato percebe-se que o LDPEF é composto de 248 páginas; capa; contracapa; folha de rosto; Carta do Secretário de Estado da Educação (Mauricio Requião de Mello e Silva); Carta aos Estudantes; Sumário; Apresentação. Alguns desses itens serão abordados com mais clareza adiante.

    Após esse primeiro olhar, mais superficial e estrutural do Livro, nos debruçaremos a analisá-lo de forma mais sistemática e aprofundada, portanto crítica, a partir de algumas temáticas que julgamos importantes.

Embasamento teórico

    Entende-se por embasamento teórico, a corrente científica que norteou o projeto para criação do LDPEF. Desta maneira, os principais conceitos ou características dessa corrente científica devem estar presentes no contexto do documento.

    De acordo com Angulski et al (2007), a concepção pedagógica que norteou os conteúdos do LDPEF foi a crítico-superadora. 

    A denominação “Cultura Corporal” foi criada pelo Coletivo de Autores (1992), abordagem esta conhecida no campo da Educação Física como crítico-superadora, na qual se baseia por pressupostos Marxistas, voltados para uma concepção socialista de sociedade. Desta forma a EF é compreendida como uma disciplina que busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre as diferentes formas de representação do mundo através de expressões corporais que o homem produz e reproduz historicamente. Busca-se, através do ensino da EF, possibilitar ao aluno “uma visão de historicidade, permitindo-lhe compreender-se enquanto sujeito histórico, capaz de interferir nos rumos de sua vida privada e da atividade social sistematizada” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.27).

    No início dos textos presentes no livro sempre é feita uma ligação do homem ou do sujeito com o sistema capitalista. Todavia no decorrer da discussão é proposta uma ruptura do sujeito/leitor da sociedade capitalista, trazendo o entendimento de um sujeito que se afirma historicamente, abordando temas de aspectos da formação do ser social, portanto, com expressões nos campos da moral, da ética, do fazer prático, da criação intelectual, artística, etc. Nesse sentido, a todo o momento os conteúdos são correlacionados os fatos históricos sociais e associados à contemporaneidade da realidade social. Para o Coletivo de Autores (1992), esse modelo de ensino da EF, fazendo relações com outras ciências e associando ao aspecto histórico é de suma importância para que o aluno desenvolva a noção de historicidade da cultura corporal.

Conteúdos

    Entende-se por “conteúdo”, segundo Rozengardt (2005, p. 95):

    A unidade de todos os elementos integrantes do objeto, de suas propriedades, processos, nexos, contradições, tendências internas, movimentos. A estrutura dá ao objeto uma relativa estabilidade e oferece os rasgos que fazem visíveis sua identidade ou determinação qualitativa.

    A EF como estrutura tem conteúdos que te dão sustentação e identidade. São eles: Jogos, esporte, ginásticas e práticas de aptidão física, atividades rítmicas/expressivas e dança, lutas/artes marciais, práticas alternativas (BETTI, 2003, p. 96-97).

    Os conteúdos abordados no LDPEF, chamados de “conteúdos estruturantes” são Esporte, Jogos, Ginástica, Lutas e Dança.

    Já é sabido que o LDPEF é baseado na abordagem crítico-superadora, todavia segundo o Coletivo de Autores (1992) os conteúdos da EF são: jogo, esporte, capoeira, ginástica e dança. Entretanto a capoeira não está colocada como um conteúdo e sim como um subconteúdo ou um tema do conteúdo lutas, assim como o judô.

    O Coletivo de Autores (1992) não vê a capoeira como luta por esta estar atrelada a uma gama de aspectos culturais e históricos, aspectos esses que devem ser resgatados enquanto manifestações culturais. A luta se configura somente como aspectos técnicos o que faz com que a capoeira não se enquadre nesse contexto, nem tampouco como dança, como alguns autores costumam interpretar.

    Segundo Angulski et al (2007), o conteúdo do livro pretendeu desnaturalizar as práticas que compõem o corpo teórico-prático do ensino da EF no interior da escola.

    Nota-se que a forma como os conteúdos foram abordados no livro trazem outro olhar para o que estamos acostumados a ver acerca da Educação Física escolar, o que torna o conteúdo interessante e adequado para o ensino médio, onde deve-se formar um senso crítico nos alunos.

    Podemos observar também, que há um avanço no que se refere às dimensões do saber. No exemplo abaixo se observa a dimensão conceitual onde os autores visam a desenvolver as competências do educando nas suas relações com o meio, através do trato reflexivo de conteúdos específicos de ensino, em situações problematizadoras, desafiadoras para o grupo.

Figura 1. Exemplo da dimensão conceitual

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 70

    A dimensão atitudinal está presente no contexto escolar e pedagógico nas interações cotidianas em que se materializa a produção do saber. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas, à sociedade.

Figura 2. Exemplo da dimensão atitudinal

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 204

    A seguir, na Figura 3, um exemplo da dimensão procedimental onde apresenta um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta.

Figura 3. Exemplo da dimensão procedimental

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 67

    Com base nos exemplos acima citados nota-se que as três dimensões são contempladas, um grande avanço em relação ao exemplo de EF citada por Santos et al (2009), em que segundo o autor está atrelada a um caráter procedimental, onde é dado mais ênfase a um saber fazer, deixando de lado a dimensão atitudinal e conceitual.

    Outro fator interessante no LDPEF é o fato dele não trazer uma seriação de conteúdos, como geralmente acontece nos LD. O livro apenas traz as temáticas possíveis de serem pensadas no/para o ensino médio. Este fato, de certo modo, faz com que os professores utilizem outros materiais e meios para elaborarem, pensarem e aplicarem suas aulas, não se fechando somente ao que está proposto no LD.

    Pensar em um LD para a EF que traga uma seriação de conteúdos desde o ensino fundamental menor ao Ensino Médio é um desafio para a área, dado o fato de a EF necessitar de espaços de tempos diferenciados para a realização de suas atividades entre outros fatores, como afirma Peres (2001), e, também, devido ao possível enquadramento ou enrijecimento da disciplina. Um LD em que ocorra uma seriação de conteúdos pode acabar ditando o que deve e não deve ser ensinado pelo professor, facilitando de tal forma a prática pedagógica, ao ponto de o professor utilizar só, e somente só, o LD em sua prática, encabeçando a função de protagonista, como ocorrem na maioria das outras disciplinas que o LD com o conteúdo divido por série é utilizado.

    Talvez um LD que contenha uma seriação de conteúdos, dividido em unidades e num formato que dure em média 50 min, que é geralmente o tempo de uma aula de Educação Física na escola, venha a fazer do livro um receituário como colocado por Angulski et al (2007), mas isso é claro vai depender e muito do professor.

    Apesar dos diversos pontos negativos encontrados na seriação dos conteúdos, talvez este fato deva ser experimentado na EF escolar como uma forma de tentar abandonar o modelo de EF, estritamente “prático”, onde um único conteúdo é comtemplado.

    Há tempos se discute sobre a EF escolar na graduação, nos grupos de pesquisa, nos fóruns de debates, em seminários e encontros nacionais e internacionais, na escola e fora dela, ou seja, a EF escolar é debatida, ou melhor, criticada a todo tempo em todo momento, mas os avanços ainda são remotos, no que diz respeito ao fazer EF dentro da escola por parte dos professores. A seriação dos conteúdos encontradas no LD pode ser o “norte” que a disciplina, os pesquisadores e professores tanto procuram para área, alguém que “diga”, determine, especifique por onde andar, em que terreno pisar, em que caminho percorrer. Embora essa seja uma “faca de dois gumes” é algo que deve ser experimentado, conhecido, visto de perto, analisado nas entre linhas, criticado e avaliado.

Temas

    Os temas podem ser entendidos como os assuntos que se desejam desenvolver em conjunto com os conteúdos estruturantes e que estão imersos ou se entrelaçam com todas as disciplinas presentes no âmbito escolar.

    No que se refere aos temas abordados no LDPEF, estão assim divididos:

Conteúdo Estruturante: Esporte

    Este conteúdo propõe recriar o conceito de esporte através de uma análise histórica, como também discutir sobre os interesses que estão vinculados a ele.

Conteúdo Estruturante: Jogos

    Este conteúdo tem como objetivo diferenciar o conceito de jogo do de esporte, apresentando suas principais características, seu processo de criação, formação e transformação no decorrer dos anos e discutir/pensar o jogo como fenômeno social.

Conteúdo Estruturante: Ginástica

    Este conteúdo propõe pensar a ginástica desde a sua gênese como forma de construção do corpo saudável, da mesma forma que analisa o conceito de corpo e de saúde. Também são apresentadas formas ginásticas diferentes das de alto rendimento e que podem ser realizadas na escola.

Conteúdo Estruturante: Lutas

    Este conteúdo apresenta as lutas para além da visão esportiva a partir de um olhar histórico e filosófico da concepção das mesmas. Também se pretende vivenciar e apresentar alguns golpes e lutas da Capoeira e do Judô.

Conteúdo Estruturante: Dança

    Neste capítulo objetiva-se mostrar a dança como uma forma de manifestação e expressão corporal que caracteriza determinados grupos e povos.

    Os temas utilizados nas discussões ampliam a análise crítica dos alunos em relação aos conteúdos da EF, fazendo com que estes tenham uma visão para além das discussões tradicionais sobre movimento humano, aspectos técnicos e táticos, e a dimensão biológica. Nota-se também que os conteúdos fazem, sempre que possível, relação com temáticas como mídia, cidadania, consumo, saúde dentre outros.

    Os temas trazidos no LDPEF tem basicamente o mesmo objetivo dos temas transversais encontrados nos PCN’s (ética; pluralidade cultural; meio ambiente; orientação sexual; saúde, consumo e trabalho), eles são mais uma forma de incluir as questões sociais no âmbito escolar, que se enriquece através da flexibilidade, transversalidade e interdisplinaridade.

Metodologia

    Segundo o Coletivo de Autores (1992, p.62) a metodologia na perspectiva crítico-superadora “implica um processo que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para apreender a realidade”.

    Com base nessa metodologia, a aula deve ser dividida em três fases:

• 1º fase: “Os conteúdos e objetivos da unidade são discutidos com os alunos, buscando as melhores formas de estes se organizarem para a execução das atividades propostas” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.64).

• 2º fase: “Toma o maior tempo disponível, refere-se à apreensão do conhecimento” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.64).

• 3º fase: “Se amarram conclusões, avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas seguintes” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.64).

    Ao analisar o LDPEF notamos que este segue basicamente a mesma metodologia, apresentando inicialmente questionamentos e abrindo discussões com os alunos, seguidos de atividades e pesquisas, que demandam um tempo maior e finaliza, na maioria das vezes com debates e/ou atividades onde são “amarradas” as conclusões.

    De acordo com Angulski et al (2007) os conteúdos apresentam algumas exigências a serem observadas na sua estrutura/formato:

1. Apresentar um problema inicialmente;

• Segundo o Coletivo de Autores (1992), o aprofundamento sobre a realidade através da problematização de conteúdos desperta no aluno curiosidade e motivação, o que pode incentivar uma atitude científica.

2. Tratar o conteúdo específico num texto de desenvolvimento teórico disciplinar, envolvendo, necessariamente, aspectos contemporâneos deste desenvolvimento;

3. No desenvolvimento teórico, remeter-se a uma abordagem interdisciplinar do conteúdo;

   • No decorrer do texto são encontrados diferentes temas que se propõem a dialogar com diversas áreas do saber como a biologia, história, antropologia, sociologia, filosofia, artes.

Figura 4. Exemplo da relação do conteúdo com a Biologia

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 144

 

4. Propor atividades criativas durante todo o desenvolvimento, realimentando amobilização inicial.

   • A proposta de atividades criativas é um aspecto importante a ser considerado, pois estimula a participação e envolvimento dos alunos na construção do conhecimento e na apreensão do mesmo.

    Para o Coletivo de Autores (1992), o ensino da EF tem também um sentido lúdico que busca instigar a criatividade humana à adoção de uma postura produtiva e criadora de cultura, tanto no mundo do trabalho como no do lazer.

Figura 5. Exemplo de atividades de pesquisa encontradas no LDPEF

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 67

 

Figura 6. Exemplo de atividades encontradas no LDPEF

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 69

 

Figura 7. Exemplo de atividades de debate encontradas no LDPEF

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 107

 

5. Utilizar-se de referências respeitando as normas técnicas.

   • As referências ajudam a conhecer tanto a fonte, a origem de onde foram retiradas determinadas ideias, como o conhecimento sobre o autor de determinado trabalho. As referências colocadas no final dos capítulos e dos subcapítulos no LDPEF, são utilizadas no decorrer de todo o texto, separadas como: Referências Bibliográficas, Documentos consultados ONLINE e Filmes. Essas referências dão crédito ao que está sendo dito/escrito pelos autores do livro no decorrer dos debates.

Figura 8. Exemplos de Referências Bibliográficas encontradas no LDPEF

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 107

 

Figura 9. Exemplo de Referências da Internet

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 108

 

Figura 10. Exemplo de Referências de Filmes

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 124

    Os textos sempre iniciam apresentando um problema ou situação problema, que instigue o aluno a uma reflexão. Para tanto, o problema inicial precisa estabelecer relações entre o conteúdo estruturante da disciplina, o cotidiano do aluno e o nível de ensino a que se destina.

    As discussões presentes no livro ainda são acompanhadas por citações de teóricos e de outros livros para definir algum termo, textos da internet, letras de canções, curiosidades, etc.

    Podemos observar que a metodologia empregada no livro, utilizando diversos recursos para explicar o conteúdo, como músicas, filmes, reportagens de sites, recortes de outros livros, citações de autores, traz uma visão mais ampla do que se quer desenvolver com os alunos, ou seja, no momento em esses recursos são utilizados como materiais didáticos, já que estão presentes no processo de ensino-aprendizagem, enriquecem a prática pedagógica, estimula a aprendizagem, pois na maioria das vezes são utilizadas músicas, reportagens etc., que fazem parte do cotidiano do aluno, além de fazer o professor refletir que o conhecimento está presente em outros diversos meios, não somente no LD, e que podem ser utilizados para facilitar o processo de aprendizagem.

Recursos materiais

    No decorrer da apresentação dos conteúdos e temáticas propostas, sempre são sugeridas Pesquisas, Atividades e Debates. Para a realização dessas atividades é recomendado o uso de alguns materiais como: bola de vôlei, bola de handebol, jornais, revistas, internet, lenços, colchões, tatames, bexigas, garrafas pet, filmes etc. O espaço utilizado para realização dessas atividades são a sala de aula e a quadra, o espaço escolar e a comunidade.

    Na maioria das atividades propostas no livro, a indicação de materiais e espaços específicos é muito pouca, um fato positivo, pois dá liberdade para que o professor utilize materiais e espaços que estão a sua disposição. A maioria das atividades não necessita de materiais particulares para que ela se desenvolva, podem ser realizadas na sala, no pátio, na quadra, na praça, em Sergipe ou em São Paulo. Esse fato facilita a utilização do livro em diversas regiões e locais onde os espaços são restritos ou inadequados.

Linguagem do livro

    A linguagem do livro diz respeito ao público a que ele esta destinado ou a que ele quer atender, no caso do LD, se ao aluno se ao professor.

    Os LD geralmente são classificados como LD do Aluno e LD do Professor. Comumente a diferença entre eles é que o LD do Professor vem com as respostas das atividades propostas e algumas sugestões de pesquisa e debate. O LDPEF não deixa claro pra quem é destinado, se para o aluno ou para o professor.

    Na apresentação do livro se encontra um texto intitulado de “Aos Estudantes”, onde, aparentemente, deduz-se que o livro está destinado aos alunos.

Figura 11. Exemplo da linguagem destinada aos estudantes

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 5

    Contudo, ao fazer a leitura dos textos e ao analisar as propostas de Pesquisa, Atividade e Debate, nota-se que a ora se debruça ao aluno, quando o autor coloca “procure conversar com seus colegas e com o(a) professor(a)...”.

Figura 12. Exemplo da linguagem destinada ao aluno

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 103

    ...ora ao professor, quando diz “Agora, organize um novo festival de voleibol em sua aula de Educação Física...”.

Figura 13. Exemplo da linguagem destinada ao professor

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 45

    ...ora ao professor e aluno, quando fala “Elabore com a turma...”, “Dividam-se em duas equipes...”.

Figura 14. Exemplo da linguagem destinada ao aluno e ao professor

Fonte: SEED/PR, 2006, p. 24

    Por ser o pioneiro na área, talvez o LDPEF deva ser direcionado, a princípio, somente aos professores, dado o fato de a disciplina não ter sido ministrada, na grande maioria dos casos, com o auxílio de um LD. O livro sendo oferecido tanto aos professores como aos alunos, faz com que o professor, de certa forma, siga a sequência de debates, atividades e pesquisas sugeridas no LD, moldando a prática pedagógica.

    O livro sendo dirigido somente aos alunos enriquece e dinamiza os debates em sala de aula, já que os alunos, tendo acesso aos conteúdos que serão debatidos pelo professor, poderão, teoricamente, fazer uma leitura prévia e trazer suas indagações e dúvidas para toda a classe.

Avaliação

    A avaliação é entendida como o processo em que se analisa a aproximação e/ou apropriação dos conteúdos.

    Para o Coletivo de Autores (1992), a avaliação tem sido entendida e tratada por professores e alunos para atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; atender a legislação vigente e selecionar alunos para competições e apresentações tanto dentro da escola quanto com outras escolas, o que faz das aulas de EF um celeiro de talentos esportivos. Todavia a avaliação do processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos.

    Para compreender a questão da avaliação, portanto, não se pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo necessária a consideração de outras dimensões desse processo como, por exemplo, as suas significações, implicações e conseqüências pedagógicas, políticas e sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.73).

    Em uma perspectiva crítico-superadora, as práticas avaliativas buscam imprimir à avaliação uma perspectiva de busca constante da identificação de conflitos no processo ensino-aprendizagem, bem como a superação dos mesmos, através do esforço crítico e criativo letivo dos alunos e as orientações do professor (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

    Ao analisarmos o LDPEF, norteado pela concepção crítico-superadora, a avaliação do processo ensino-aprendizagem pode ser encontrado, principalmente, nas atividades propostas no livro.

    Nenhuma delas, nem as do conteúdo estruturante “Esporte”, trazem como objetivo o esforço individual, a seleção ou a destreza motora, mas seguindo a proposta de avaliação defendida pelo Coletivo de Autores (1992), as atividades tentam mobilizar a consciência do aluno, seus saberes suas capacidades cognitivas, habilidades e atitudes para enfrentar problemas e necessidades, fazendo sempre relações com outras situações ou situações semelhantes, estimulando a criatividade.

Considerações finais

    A partir dos apontamentos e análises demonstrados ao longo desse estudo acreditamos na necessidade de um material didático sistematizado e organizado para a EF, entretanto, como disse Peres (2006) e o Coletivo de Autores (1992), a EF tem necessidades diferenciadas das outras disciplinas e por isso merece um olhar e um cuidado diferenciado quando falamos em organização de conteúdos.

    Apesar das dificuldades e das diversas críticas quanto à utilização do LD, acreditamos que este tem mais a contribuir que atrapalhar no processo de ensino aprendizagem, mas claro, esse fato dependerá da forma como o livro será utilizado pelos professores e da forma como esses professores foram formados. Reiterando a fala de Lajolo (1996), o LD é somente mais um material didático quem fará dele “vilão” ou “mocinho” é o docente, aquele que ensina, aprende, faz mediações, está em total contato com o aluno.

    O professor ao utilizar o LD deve valer-se de sua autonomia para selecionar partes do livro que melhor facilitarão no processo de ensino-aprendizagem, não o utilizando como uma "apostila" ou uma "receita de bolo".

    Em se tratando do LDPED, objeto de estuo da nossa pesquisa, podemos afirmar que este traz contribuições e avanços muito significativos para a área. A princípio, por ser um documento pioneiro e até então inexistente (pelo que sabemos), o mais próximo possível do que conhecemos como LD, com debates, sugestão de pesquisas, atividades etc. e por trazer em seu bojo, discussões que vão além do que comumente estamos acostumados a ver dentro da escola, nas aulas de EF.

    Os temas encontrados no LDPEF é, sem dúvida, o diferencial deste material. Baseado na abordagem crítico-superadora, pode ser encontrado no contexto dos Conteúdos Estruturantes a inter-relação com temas como política, sociedade, economia, saúde, mídia, consumo, cidadania etc.

    Outro ponto importante a ser destacado é que o LDPEF é uma produção dos professores da rede estadual do Paraná, como citado por Angulski et al (2007). Esse dado nos abre um leque de possibilidades no que diz respeito à criação e fabricação de material pelos professores da rede do nosso estado, município e escola, abordando temas e conteúdos da nossa realidade escolar e sanando com as dificuldades que muitas vezes encontramos na aplicação de um material avulso.

    Devemos ressaltar aqui que o LD não supre com as necessidades, dificuldades e problemáticas enfrentadas na EF escolar, todavia é um material que se bem utilizado, pode vir a conseguir munir parte delas, quebrando barreiras culturais, regionais, municipais e escolares.

Referências

• Angulski, Cíntia Müller. Apropriação/resignificação ou negação do conhecimento nas aulas de Educação Física. In: Congresso Sulbrasileiro de Ciências do Esporte: Anais. nov. 2008; UFPR. Curitiba: Dtpen; 2008. p. 495 – 503.

• BETTI, Mauro. (org.). Educação Física e mídia: novos olhares, outras práticas. São Paulo: Hucitec, 2003.

• BRACHT, Valter; GONZÁLEZ, Fernando J. Educação Física Escolar. In: GONZÁLEZ, Fernando J.; FENSTERSEIFER, Paulo E. (Orgs.) Dicionário crítico de educação física. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

• COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo. Summus, 1987.

• LAJOLO, Marisa. Livros didáticos: um (quase) manual de usuário. In: Em Aberto, n. 69, ano 16, 1996.

• NEVES, Maria Helena de Moura. A gramática história, teoria e análise, ensino. São Paulo: Unesp, 2002.

• PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Folhas. Disponível em: http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/projetofolhas/manual_folhas.pdf?PHPSESSD=2008040809142649, Acesso em: 23 de agosto, 2011.

• PERES, Giani. As implicações da educação física no âmbito escolar. Rev. Online Bibl. Prof. Joel Martins, Campinas, SP, v.2, n.2, p.220-230, fev. 2001.

• SANTOS, Luiz Anselmo Menezes et al. (org.). Programa de Ementas e Conteúdos para a Educação Básica: Componente Curricular Educação Física – Universidade Federal de Sergipe, 2009.

• VÁRIOS AUTORES. Educação Física – Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.

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