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1.     Introdução

    A investigação que incidiu na análise do conceito de jogo tem sido alvo de interesse por parte da comunidade científica (cf. Neto, 1997a, 1997b). Nesta óptica, enquanto actividade lúdica e pedagógica, o jogo é encarado como um fenómeno universal que entrelaça gerações através da passagem de testemunho de pais para filhos (Serra, 1999, 2001, 2004; Bragada, 2002; Piccolo, 2009; Júnior, 2009).

    Com efeito, o jogo constitui um veículo excepcional para o desenvolvimento infantil, sobretudo no que se refere às capacidades físicas e intelectuais (Cabral, 1985, 1990, 1991, 1998; Almeida, 2000; Kishimoto, 2002), permitindo assim à criança conhecer o seu corpo, explorar o meio que a rodeia e adquirir novas experiências motoras (cf. Doron, 1970; Wallon, 1979; Vygotsky, 1979, 1984; Anjos, 2005). Deste modo, o acto de jogar é uma das formas mais frequentes de comportamento durante a infância, tornando-se uma área de grande relevância no domínio da educação, saúde e intervenção social (cf. Neto, 1997a, Neto, 1997b; Guedes, 1991; Neto, 1999; Lopes, 2000).

    Operacionalmente, no contexto do desenvolvimento infantil, o jogo proporciona à criança um leque de actividades diversificadas que normalmente começam a ser desenvolvidas na escola (cf. Vasconcelos, 1989, 1992; Guedes, 1991). Perante estes elementos, é comum que os professores e educadores utilizem o jogo no contexto das suas aulas, promovendo-o em sintonia com diversas áreas de conhecimento (Neto, 1997a; Kishimoto, 2002; Soler, 2003).

    Posto isto, considerando que o jogo é extremamente importante na vida das crianças, o presente trabalho pretende efectuar uma reflexão geral sobre a sua importância no desenvolvimento infantil. Para tal, são apresentadas as potencialidades lúdicas, pedagógicas e educativas que esta actividade possibilita na primeira infância.

2.     Conceito de jogo

    A literatura mostra que o jogo é mais antigo que a cultura, retratando o escopo do trabalho e do prazer que emerge da identidade dos povos (cf. Caillois, 1958, 1979; Huizinga, 1938, 1993; Ferreira, 2002). Esta actividade lúdica pode ser definida como livre, incerta, regulamentada e fictícia, sendo realizada num espaço e tempo circunscritos (cf. Caillois, 1990; Anjos, 2005; Piccolo, 2009; Júnior, 2009).

    O jogo permite transfigurar o ambiente real num mundo imaginário, fictício e irreal (Chateau, 1987; Friedmann, 1996; Wadsworth, 2000). Nesta base, a sua utilidade e aplicabilidade emerge enquanto experiência infantil de “invenção” e espontaneidade (Winnicott, 1975; Júnior, 2009) que resulta como pedra basilar no desenvolvimento psicomotor da criança (Friedmann, 1996; Lopes, 2000; Kishimoto, 2002). Assim, a actividade lúdica (i.e., jogo ou “brincadeira”) permite à criança assimilar novos conhecimentos e experimentar várias experiências motoras, constituindo um recurso pedagógico fundamental no processo de ensino e aprendizagem (Teixeira, 1995; Schwartz, 2002; Maluf, 2003). Para além disso, o jogo actua sobre a criança enquanto mediador de regras, simulações ou “faz-de-conta” (Schaefer, 1994), estimulando o prazer, o convívio e a criatividade (Maluf, 2006).

    Por seu lado, Wallon (1979) defende que o jogo permite à criança mostrar os seus sentimentos, identificar papéis sociais e conhecer o mundo que a rodeia. Neste sentido, Chateau (1987); Neto (1997a, 1997b) e Kishimoto (2002) acrescentam que o jogo oferece à criança uma actividade com inúmeras possibilidades de criatividade, adaptação e aprendizagem.

    Ao destacar o papel importante que o jogo assume no desenvolvimento infantil, Neto (1994, 1997c, 1999) alerta-nos para o facto da televisão, a Internet e a proliferação dos brinquedos modernos limitarem o raio de acção do jogo, impedindo as brincadeiras de rua, i.e., tanto nos espaços rurais como urbanos. Esta situação parece originar a diminuição das actividades de jogo livre das crianças e, consequentemente, da actividade física e dos hábitos de vida saudáveis. Além do mais, a “evasão” de novas tecnologias tem vindo a ocupar o espaço não só dos jogos, mas também dos brinquedos e jogos tradicionais infantis que foram perdendo espaço entre as crianças (Cabral, 1985; Neto, 1994, 1999; Mariovet, 2002; Ferreira, 2002; Dias & Mendes, 2006; Rocha Ferreira, 2007).

    Perante o exposto, nesta fase do trabalho, fica patente alguma “dificuldade” em definir o conceito de jogo, uma vez que este parece “explicar-se” por si próprio, revestindo-se de um cunho indefinível. Consideramos assim que a escola, e mais propriamente os professores, assumem um papel decisivo não só na introdução dos jogos na vida das crianças, bem como na contextualização e divulgação desta actividade lúdica em contexto educativo, a qual representa um património e legado cultural que devem ser preservados ao longo dos tempos (Vasconcelos, 1989, 1992; Guedes, 1991; Mariovet, 2002; Dias & Mendes, 2006, 2010).

3.     Classificação dos jogos

    Diversos autores, ao definirem o conceito de jogo, apresentam também uma classificação do mesmo, consubstanciando-se em diferentes correntes psicológicas ou teorias desenvolvimentistas (cf. Cabral, 1985). Nesta base, esta parte do trabalho tem como objectivo principal efectuar uma classificação dos jogos segundo os autores clássicos mais referenciados na literatura, designadamente: Parten, Caillois, Huizinga, Piaget, Vygotsky e Chateau.

    Deste modo, em 1932, Parten, apresentou uma classificação de jogo por nível de participação social, a saber:

1. Jogo Individual (2 aos 3 anos, i.e., aproximadamente): a criança realiza o jogo de forma autónoma, integrando diferentes actividades;

2. Jogo Paralelo (3 a 4 anos, i.e., aproximadamente): a criança joga de forma independente, i.e., sem contacto e referência directa com os seus pares;

3. Jogo Associativo (4 a 5 anos, i.e., aproximadamente): a criança joga e interage com os seus pares sobre as características da actividade, mas sem submeter o seu interesse e vontade ao grupo;

4. Jogo Cooperativo (5 anos em diante, i.e., aproximadamente): a criança joga em actividade organizada, consegue identificar e distinguir papéis, procurando igualmente complementar as acções com os seus pares.

    Por seu lado, em 1938, Huizinga, na sua obra intitulada “Homo Ludens”, descrevia que os jogos constituíam uma criação e manifestação da cultura humana, sendo mais antigos que a própria civilização. Assim, Caillois (cf. 1938, 1990), através da obra: “Lês jeux et les hommes”, apresentava uma classificação antropológica dos jogos [1] sustentada em quatro elementos principais, os quais serão apresentados de seguida.

    O mesmo autor (1938, 1990) refere-se a Agon para descrever os jogos direccionados para as actividades competitivas (e.g., jogos individuais e colectivos). Descreve Alea, onde predominam os jogos do destino e da sorte (e.g., apostas), i.e., em que o aleatório tem lugar. Retrata os jogos de Simulacro/Mymicri, nos quais identifica a fantasia e a ilusão que desembocam nos jogadores e assistentes. Finaliza a sua classificação com o termo Ilinx, abordando os jogos que se assentam na vertigem e procuram atingir o êxtase, extrapolando a realidade mundana que liga o homem à sua vida quotidiana.

    Numa outra perspectiva, Caillois (1990) considera que a actividade lúdica retrata a cultura de um povo e de uma sociedade, mencionando que através desta podemos conhecer a identidade dos povos. Para o mesmo autor (1990), o jogo pode ser descrito como uma actividade Livre, em que jogador actua deliberadamente, i.e., sem qualquer tipo de obrigação, encontrando prazer no mesmo.

    Caillois (1990, p.29) descreve o jogo como uma actividade Delimitada, circunscrevendo-o a um determinado limite, espaço e tempo previamente estabelecidos. Advoga ainda, neste contexto, que esta actividade é Incerta, referindo que o resultado do jogo é aleatório e desconhecido para os seus intervenientes. Encara-o, igualmente, como Improdutivo, destacando que o mesmo não deve ter por objectivo gerar bens, riquezas ou outro tipo de contrapartida. Além disso, encontra fundamentos teóricos para a encarar o jogo como uma actividade Regulamentada, mencionando que o seu desenvolvimento pressupõe a existência de regras que regem o jogo e a acção dos jogadores. Finalmente, retrata esta actividade como Fictícia, dotando o jogo de uma realidade própria que funciona como uma espécie de simulação.

    Por seu lado, Jean Piaget (1970, 1973, 1975) idealizou uma classificação fundamentada na evolução das estruturas mentais da criança, organizando os jogos em três categorias que correspondem a uma fase de desenvolvimento infantil distinta, designadamente: 1) jogos de exercício; 2) jogos simbólicos; e 3) jogos de regras.

1. Jogos de Exercício/fase sensório-motora (nascimento até aos 2 anos, i.e., aproximadamente). Nesta fase, a criança procura satisfazer as suas necessidades básicas, obtendo o máximo prazer na actividade. Perante estes elementos, o jogo emerge através da repetição de movimentos com carácter exploratório (e.g., tacto, olfacto, visão e motricidade fina) – ver, com maior detalhe, os trabalhos de Piaget (1970, 1973, 1975);

2. Jogos Simbólico/fase pré-operatória (2 aos 6 anos, i.e., aproximadamente). Nesta etapa, a criança começa a adquirir a noção de regras. Assim, o jogo simbólico surge através de movimentos e gestos que envolvem a imaginação e imitação, passando também pela transformação de objectos e contemplando ainda o desempenho de papéis, i.e., o “faz-de-conta” e a representação. Através destes mecanismos lúdicos, a criança explora as suas fantasias, imita e retrata situações da vida real – ver, com maior detalhe, os trabalhos de Piaget (1970, 1973, 1975);

3. Jogos de Regras/fase das operações concretas (7 aos 11 anos, i.e., aproximadamente). Neste período, a criança descobre o conceito de “regras” e começa a jogar em grupo. Esta forma de “viver” o jogo vai estimular algumas competências sociais na criança que a acompanham até à idade adulta, nomeadamente as que dizem respeito à cooperação e inter-ajuda entre pares – ver, com maior detalhe, os trabalhos de Piaget (1970, 1973, 1975).

    Além disso, a investigação de Vygotsky tem subjacente que o homem é um ser eminentemente gregário, fortemente influenciado pelo meio que o rodeia. Especificamente no desenvolvimento infantil, o mesmo autor (1979, 1998, 1999) faz menção às experiências quotidianas da criança vivenciadas com a família e os seus pares, retratando o papel social que o “jogo do faz-de-conta” tem no imaginário infantil.

    Com base nos pressupostos anteriormente referidos, Vygotsky (cf. 1984, 1991, 1998) mostra que o jogo é muito importante no “crescimento” da criança, uma vez que este potencia níveis de desenvolvimento real, potencial e proximal, reflectindo as actividades que a criança consegue realizar sozinha, bem como as tarefas que é capaz de efectuar com o auxílio do adulto.

    O investigador Jean Chateau (1987) afirma que o jogo assume um papel importante na educação infantil, enfatizando que este não deve ser utilizado única e simplesmente como uma manifestação de divertimento ou prazer, mas também como uma forma de “trabalho” que pode ser desenvolvido em contexto lúdico e pedagógico. Para tal, na sua óptica, compete ao professor/educador encontrar um equilíbrio dinâmico entre estas duas vertentes, servindo assim de mediador entre a criança e a actividade lúdica.

    Chateau (1987) defende ainda que o jogo é o “centro da infância”, classificando-o em dois grupos de actividade lúdica distintos: 1) jogos sem regras e 2) jogos regulados ou com regras. Posto isto, retrata os jogos sem regras para descrever o desenvolvimento da inteligência concreta da criança, mormente os que se referem às afirmações da sua personalidade. Alude também para os jogos regulados, associando-os à cooperação, inter-ajuda e sociabilidade que ocorre durante a actividade entre crianças (cf. Chateau, 1987).

    Perante este cenário, consideramos que o jogo permite à criança construir um mundo imaginário que extrapola o real, onde a vivência lúdica assume papéis e personagens imaginárias. Face a estes elementos, i.e., no contexto da educação infantil, o professor pode estimular um ambiente pedagógico que favoreça a realização das actividades lúdicas, contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento da motricidade infantil (cf. Chateau, 1987; Neto, 1997a, 1997b).

    Em suma, conclui-se que as teorias anteriormente apresentadas permitem compreender melhor a importância do jogo no desenvolvimento infantil. Todavia, embora exista alguma “controvérsia” entre estas teorias, principalmente sobre a forma de classificação idealizada pelos vários autores, parece-nos que numa coisa elas estão em completa sintonia, ou seja, quando defendem que o jogo desempenha um papel importante no desenvolvimento global da criança.

4.     Jogo e desenvolvimento infantil

    Vários autores como Friedmann (1996); Lopes (2000) e Piccolo (2009) demonstram que o jogo é essencial no contexto escolar, identificando-o como um instrumento privilegiado de educação e socialização. Nesta óptica, Vasconcelos (1989) e Guedes (1991) descrevem a influência que o jogo tem no desenvolvimento infantil, i.e., em vários domínios:

1. Cognitivo: através da exploração das percepções e no desenvolvimento da imaginação;

2. Motor: potenciando o aperfeiçoamento das capacidades motoras de base (e.g., resistência, força, velocidade, entre outras);

3. Sócio-afectivo: libertando emoções e valorizando a cooperação entre pares;

4. Social: desenvolvendo a inter-ajuda e a solidariedade entre pares.

    Por sua vez, Neto e Piéron (1993) e Neto (1997a; 1997b) demonstram que o jogo:

1. Promove o desenvolvimento cognitivo, tendo um papel fundamental na descoberta e aperfeiçoamento das habilidades manipulativas;

2. Estimula os processos mentais e a capacidade de processar informação, provocando mudanças na complexidade das operações mentais;

3. Permite a estruturação da linguagem e estimula a imaginação;

4. Representa um meio educativo de excelência.

    Na continuidade do parágrafo anterior, Vasconcelos (1989) e Guedes (1991) mencionam que através do jogo, a criança:

1. Afectivamente: convive com as frustrações e alegrias e aceita os seus pares e as suas atitudes;

2. Cognitivamente: potencia a operatividade e o raciocínio;

3. Ao nível motor: optimiza as capacidades motoras.

    Em suma, Vasconcelos (1989) e Guedes (1991) defendem que o jogo é muito importante para o desenvolvimento psicomotor da criança.

Conclusões

    Face ao estado da arte, podemos concluir o seguinte:

1. O jogo permite optimizar o repertório motor da criança e desenvolver as suas capacidades físicas, cognitivas, sociais, afectivas e linguísticas;

2. Perante a revisão da literatura, constata-se que o jogo representa um instrumento privilegiado de educação e socialização. Deste modo, compete aos professores/educadores utilizá-lo em contexto escolar e educativo, favorecendo a realização das actividades lúdicas, i.e., por forma contribuir para o desenvolvimento infantil;

3. Por último, partilhamos da opinião de Neto (1996, 1997c, 1999), quando refere ser necessário perceber as mudanças sociais que recentemente ocorreram no quotidiano de vida das crianças, uma vez que a Internet e os jogos de vídeo têm provocado uma diminuição da actividade física e desportiva, contribuindo assim para o aumento dos índices de obesidade infantil.

Nota

1. Ver, como complemento, o trabalho de Piccolo, G.M. (2008). O universo lúdico proposto por Caillois. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, 13, 127, 1-9. http://www.efdeportes.com/efd127/o-universo-ludico-proposto-por-caillois.htm

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