El Colaboratorio, un dispositivo de estetización curricular para la Formación Docente en Educación Física (Investigaciones pedagógicas)
	Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad de León, España Doctor en Educación por la Universidad Católica de Santa Fe Magíster en Educación Física de la Universidad de Salamanca, España Licenciado en Educación Física (U.N.R.C.)	Dr. Daniel Pablo Ramacciotti danielramacciotti@gmail.com (Argentina)
	Resumen           El artículo propone una respuesta alternativa a la pregunta de cómo favorecer una cultura colaborativa entre todos los agentes que participan de la formación docente en Educación Física. A partir del interrogante anterior, se describe la experiencia del Colaboratorio del Seminario de Integración y Síntesis, estrategia que se puede implementar partiendo del encuentro abierto entre docentes, coformadores externos, estudiantes de Nivel Superior y otros actores interesados en aprender en red, de un modo flexible y participativo. El dispositivo del Colaboratorio estuvo estructurado por ocho (8) encuentros donde se aplicó la técnica de grupo de discusión, dos (2) veces al mes durante 90 minutos. Allí, se analizaron las dificultades concretas que se observaban y registraban durante las prácticas en ámbitos educativos formales e informales. En las consideraciones finales, se sintetizan siete (7) reflexiones que pueden fructificar en futuros y nuevos interrogantes que aporten a la construcción de subjetividad y la recuperación de lo propio para: a) Legitimar múltiples miradas; b) Problematizar más que solucionar; c) Comunicar lo producido en contextos más amplios que el aula.           Palabras clave: Formación Docente. Educación Física. Currículum. Estrategias didácticas. Colaboratorio.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 173, Octubre de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    La Formación Docente no se reduce a un repertorio de saberes disciplinares, competencias básicas y técnicas para enseñar. Por ende, el currículum es algo más que un plan de estudios; establece una plataforma común de criterios básicos sobre el contenido y las formas de la enseñanza escolar. Esto implica una toma de posición acerca de lo que un Instituto Superior debe proponer para la formación de las nuevas generaciones de docentes.

    Desde ese contexto, la pregunta inicial que nos formulábamos durante la apertura de un nuevo ciclo lectivo en el Seminario de Integración y Síntesis (en más SIS) de la carrera del Profesorado en Educación Física:

¿Cómo favorecer una cultura colaborativa entre todos los agentes que participamos de la formación docente en la Carrera Educación Física?

    A partir del interrogante anterior, en el presente texto analizaremos cómo en un pequeño Instituto de Formación Docente del interior de Argentina, nos podemos organizar para contribuir, de una manera más participativa e interactiva, al desarrollo curricular de la carrera.

    La experiencia que compartiremos es el Colaboratorio docente, que no es otra cosa que un dispositivo que surge de la combinación de las palabras colaboración y laboratorio. En otras palabras, un punto de encuentro abierto a docentes y estudiantes de Nivel Superior, interesado en la conformación de un espacio de aprendizaje en red, flexible y participativo. En este sentido, Koichiro Matsuura (Director General de la UNESCO), al presentar el Informe mundial Hacia las sociedades del conocimiento de este organismo en el mes de febrero de 2010, definió El Colaboratorio como un centro sin paredes, un punto de encuentro abierto de aprendizaje en red, flexible y participativo.

    La principal justificación de la propuesta fue que cualquier actor implicado en el Proyecto de Práctica Docente en Educación Física pudiera, desde su nivel de responsabilidad, aportar sus conocimientos, experiencias o puntos de vista, ya que lo que nos interesaba en ese momento era la construcción de mapas de conocimiento profesional en permanente desarrollo.

Desarrollo de la experiencia

    La semilla de nuestro interés parte luego de diagnosticar apatía, malestar con su propia formación e inseguridad técnica en la mayoría de los estudiantes del profesorado en Educación Física que cursaban el último año de la carrera (4º Año). Luego, con el grupo de estudiantes se reflexionó y discutió acerca de la dispersión de esfuerzos y las diferencias de criterios metodológicos evidenciada entre los docentes del propio Instituto y los docentes coformadores externos (docentes asesores de las escuelas asociadas). Sin dudas, nos encontrábamos frente a una situación muy compleja en cuanto a las múltiples miradas y relaciones interpersonales que se podían establecer desde, los también diversos, niveles de responsabilidad en la organización de la Formación Docente.

    En esa ocasión, pensamos en la implementación de un Colaboratorio enmarcado en el Seminario de Integración y Síntesis (Nivel Superior) de un Instituto de la provincia de Santa Fe. Participaron de la experiencia docentes, estudiantes y algunos coformadores externos. En primer lugar, acordamos interactuar en la modalidad de red con encuentros presenciales quincenales, para pensar, discutir y decidir acciones formativas enmarcadas en el SIS (4º Año) que se ajusten a las problemáticas singulares y emergentes relevadas por los mismos estudiantes.

    El dispositivo al que llamamos Colaboratorio estuvo estructurado por ocho (8) encuentros (clases) donde aplicamos la técnica de grupo de discusión, dos (2) veces al mes durante 90 minutos. Allí, analizamos las dificultades concretas que se observaban y registraban durante las prácticas docentes fuera del Instituto.

    Durante la fase de implementación del Colaboratorio se rotaron los espacios de encuentro por diferentes dependencias del edificio del Instituto. La modalidad de “rotación de espacios” surgió como puesta en cuestión de la identificación tradicional de la función docente con el ámbito del aula y la mera acción de enseñar. Nuestro posicionamiento durante la experiencia fue que se debe integrar la dimensión política de la formación docente, sostenida con la participación activa, mediatizada por la palabra, el voto y cualquier otro modo que nos permitiera (no sólo a los estudiantes) abordar conjuntamente problemas educativos emergentes en escuelas, clubes y otros ámbitos de desempeño profesional (dimensión interinstitucional).

    Los ocho (8) encuentros quincenales se distribuyeron entre los meses de Agosto a Diciembre. La técnica aplicada constó de cuatro momentos para cada una de las sesiones:

Análisis de la experiencia

    El propósito de nuestro análisis es profundizar en las ventajas que nos ofreció el Colaboratorio del SIS en cuanto dispositivo, como así también, en los criterios centrales que orientaron su implementación. Para ello, relacionaremos algunos conceptos extraídos de la experiencia relatada, con algunas herramientas teóricas.

    Los interrogantes que guiarán nuestro análisis serán:

1.     El Colaboratorio como lugar practicado frente a la estandarización normativa

    Comencemos por decir que un Colaboratorio es una unidad curricular:

• De encuentro “sin paredes”.

• De construcción de la subjetivad de cada participante.

• De recuperación de lo propio.

• De legitimación de múltiples miradas que materializan la acción de todos.

• De problemas, preguntas, argumentaciones, más que de soluciones.

• De múltiples formas de comunicar lo producido en contextos más amplios que el aula.

    En un Colaboratorio nunca se parte de contenidos disciplinares sino de materialidades que convocan lo conceptual, lo perceptual, lo sensorial. La producción en este dispositivo es una puesta en ACTO, una creación en conjunto, no la suma de objetos hechos en soledad, que surge de comprender que todos son necesarios y partícipes. Los ejes o recortes temáticos que se propusieron tomaron situaciones emergentes de las prácticas docentes, para luego asignarles un sentido, reconociendo lo que cada actor sabe y vinculándolo a la producción social de conocimientos. Es decir, ni el docente ni el practicante sabían previamente hasta dónde podían llegar juntos. Además, el espacio físico de encuentro variado, permitió otros modos de relación interpersonal y el aprendizaje “en red”, de un modo más flexible y participativo.

    Por otra parte, pensamos en habilitar un espacio de encuentro entre actores, convencidos de que existen múltiples formas de habitar y pensar los lugares (Dente y Brener, 2010). Vale aclarar, que muchos de los docentes que participamos del Colaboratorio fuimos formados durante la llamada modernidad sólida (Bauman, 1999), donde existían lugares asignados con relativa estabilidad; lugares que estaban allí, esperando ser ocupados; lugares fijos, previsibles, que hacían las veces de anticipaciones eficaces. De tal forma que podía pensarse que, antes de llegar a “ese lugar” existían ciertas representaciones compartidas respecto del mismo y eso parecía ordenar o regular la distribución de los espacios. En la experiencia que relatamos, los actores implicados cuestionaron las propias formas de habitar el lugar (el aula, el gimnasio, el Club, la Escuela, etc.). Así, pensamos en el Colaboratorio como “lugar compartido”, o sea el efecto producido por las operaciones que lo orientan, lo circunstancian, lo temporalizan y lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas conflictuales o de proximidades contractuales. Se trató de concebir al espacio como “lugar practicado” (Reguillo, 2000).

    En suma, el dispositivo que implementamos, es contrario a la tendencia de estandarización denunciada por Hargreaves (2002), que restringe la profesionalidad de los docentes y socava su autonomía. Por eso, no planteamos que los futuros formadores alcancen estándares, sino que sean atentos a la diversidad de los contextos de anclaje de sus desempeños. Por otra parte, la estandarización significaría uniformidad en el currículo, un currículum centrado en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la administración de muchas y toscas pruebas de evaluación (Romero, 2007). En contrario, el Colaboratorio como lugar practicado se aleja conceptualmente, tanto de las regulaciones estandarizadas como de las recetas descontextualizadas.

2.     La estetización curricular en las prácticas de Residencia

    Volvemos en este apartado, al enfoque conceptual que adoptamos, esta vez para entender el intercambio estético (pero más allá del Arte), defendiendo una Estética de lo cotidiano que parte del reconocimiento de las relaciones estéticas como un modo de ser de cada actor en cualquiera de las facetas de su vida (Mandoki, 2004). Estetización curricular sería entonces en concreto, la disposición natural de los actores que participamos del Colaboratorio al momento de establecer relaciones, de emitir y procesar imágenes desde la propia sensibilidad, a partir de un componente energético interior que se formalizó en correspondencia (sin determinismos) con las regulaciones del plan de Práctica Docente Institucional.

    Las movilizaciones que desencadenó el proceso de estetización en nuestro caso, dio visibilidad a fenómenos que aparecían naturalizados en forma de rutinas de los docentes coformadores (pertenecientes a clubes y escuelas de la ciudad), y por ende escasamente cuestionados; al tiempo que motorizó la producción placentera que genera la tarea compartida en un buen lugar (Auge, 1992).

    En definitiva, la estetización contribuyó a la superación de las dificultades emergentes durante las prácticas docentes para pasar “del papel, al cuerpo, a la voz aquello que se despliega en la imaginación” (Bender, 2010). En el Colaboratorio, como lo que nos interesaba era la formación de maestros, trascendimos lo artístico en cuanto arte específico, para facilitarnos un modo de procesamiento de la realidad, de poetizarla o de abordarla sintetizando nuestras ideas, pensamientos, posiciones, sentimientos y valores. En resumidas cuentas, una síntesis Yo – Mundo - Otros que desdibujó las fronteras disciplinares y que relativizó las grillas y cargas horarias previstas.

    Como hemos visto, la estetización es una síntesis que mucho puede aportar en favor de los procesos de “dar forma”, dirían unos; de subjetivación agregarían otros con lentes más sicoanalíticos; de brindar el lugar y la oportunidad de protagonismo personal a los “recién llegados” (en nuestro caso los futuros docentes de Educación Física). A saber, la estetización curricular que hemos propuesto en el Colaboratorio respetó los diferentes puntos de partida de los practicantes, con sus diversas trayectorias y recorridos como estudiantes (García Canclini, 2004).

3.     ¿Mera participación o protagonismo?

    Es preciso que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia académica, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Por otra parte, quien se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado.

    En este análisis nos interesa destacar que la formación de docentes de Educación Física, exige tomar una posición respecto a la relación de la teoría y la práctica, para luego definir una manera de mirar al futuro docente.

    Respecto del protagonismo estudiantil, deberíamos en principio, reflexionar sobre la idea del “estar siendo” docente en la vivencia misma de las situaciones, gravitado por las coordenadas de la Práctica Docente, donde el pensamiento de quien se forma “pese” y sus acciones sean el resultado de la singular experiencia política de haber decidido previamente sobre las propias intervenciones concretas a través de la palabra o el voto. En suma, la cuestión radica en problematizar tendiendo a que el estudiante (futuro docente) supere los posicionamientos individualistas y la mera participación del “estar allí en tránsito hacia” para ayudarlo a que:

• Adopte una posición crítica frente a las relaciones de poder que juegan en su formación.

• Incluya en su hacer, en su modo de aprender, su visión acerca de las dificultades.

• Opere creativa y personalmente situado en la práctica educativa.

    Patricia Cesca y Ariel Denkberg (2010), al referirse a los saberes políticos en la escuela y la crisis de participación, nos brindaron una clave que hemos aplicado para reclamar mayor protagonismo a los futuros docentes durante la experiencia que analizamos. En el Colaboratorio, fue definido el poder político como una relación entre participantes con diferentes niveles de responsabilidad en la que la acción, pretendidamente conductora, siempre puede ser respondida por otra fuerza de sentido contrario. Durante la experiencia, el ejercicio del poder se produjo en un campo de efectos y respuestas posibles, fue micropolítico y distribuido (Morgade, 2010). Así, las dificultades específicas motivaron ajustes en el proyecto de producción pedagógica al interior del SIS, convocando siempre a todos los actores implicados (no sólo a los estudiantes) desde la misma elección y hasta la toma de decisiones sobre las problemáticas emergente en las prácticas de residencia.

    La experiencia que concretamos, nos demostró que los saberes y las prácticas de formación docente pueden reescribirse por los mismos estudiantes y profesores. De hecho, valida el carácter productivo de la cultura institucional en términos de invención cotidiana de lo social (Finocchio, 2010).

Conclusiones

    A manera de cierre, retomamos el propósito analítico del texto con sus interrogantes desagregados para, con la prudencia y la humildad que encarnamos los Maestros (deberíamos recordarlo a diario), animarnos a ofrecer algunas reflexiones, que tal vez, puedan fructificar en futuros y nuevos interrogantes en el pensamiento de quienes hayan tenido la deferencia y la paciencia de seguirnos en nuestro relato. En definitiva, el Colaboratorio del SIS:

• Es un dispositivo que construye subjetividad, recuperando lo propio de la Formación Docente para: a) Legitimar múltiples miradas; b) Problematizar más que solucionar; c) Comunicar lo producido en contextos más amplios que el aula.

• Es un “lugar compartido”, producido por las operaciones que lo llevan a funcionar como una unidad polivalente de programas conflictuales o de proximidades contractuales.

• Es una alternativa frente a la dispersión de las interpretaciones de actores con diferente nivel de responsabilidad en el sistema formador y de la estandarización normativa de las simples recetas sin contextos.

• Es un dispositivo de estetización curricular, definido como la disposición natural de los actores que participan a partir de imágenes y de un componente energético interior que se formaliza en correspondencia con las regulaciones del plan de Práctica Docente Institucional.

• Es una oportunidad para que los saberes y las prácticas de formación docente puedan reescribirse por los mismos estudiantes y profesores a lo largo del ciclo lectivo.

• Es una prueba del carácter productivo de la cultura escolar en términos de invención cotidiana de lo social.

Bibliografía

• Auge, M. (1992). Los no lugares. Espacios del anonimato.

• Bauman, Z. (1999). Modernidad líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

• Bender, D. (2010). Arte en la escuela. Clase 15. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: Virtual Argentina.

• Cesca, P.; Denkberg A. (2010). Los saberes de la política. Clase 14. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: Virtual Argentina.

• Dente, L. y Brener, G. (2010) Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles. Clase 5. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: Virtual Argentina.

• Finocchio, S. (2010). Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social). Clase 21. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: Virtual Argentina.

• García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa.

• Hargreaves, A; Shaw, P. y otros, Secondary School Reform: The experiences and Interpretations of Teachers and Administrators in six Ontario Secondary Schools, Toronto, Ontario Ministry of Education and Training under the Block Transfer Grant Program to OISE/UT and the Peel District Board of Education. Reporte final de la investigación: mayo 2002.

• Holmes, B (2004) “Jacques Rancière y la estética de la igualdad”. Revista Internacional de Arte Nº 206, octubre 2004.

• Mandoki, K. (1994): Prosaica. Introducción a la Estética de lo cotidiano. Interdisciplinaria, México, Edit. Grijalbo.

• Morgade, G. (2010) Clase 18. Educación, relaciones de género y sexualidad: caminos recorridos, nudos resistentes. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: Virtual Argentina.

• Reguillo Cruz, R. (1997). La clandestina centralidad de la vida cotidiana. En Revista Causas y Azares.

• Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Editorial Norma: Buenos Aires.

• Romero, C. (2007). El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad. Entrevista a Andy Hargreaves. Propuesta Educativa (27) pp.63-69.

• Sloterdijk, P. (2006). Venir al mundo, venir al lenguaje, Valencia, Pre-Textos.

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