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Os percursos de trans-formações de licenciandos em Educação
Física: as percepções sobre as fases do estágio
curricular supervisionado

Los recorridos de trans-formaciones de los estudiantes de Educación Física:

 las percepciones sobre las etapas de las pasantías curriculares supervisadas

 

*Especialista em Ciência do Movimento Humano (UNICRUZ)

Especialista em Educação Física Escolar (UFSM)

Mestre em Ciências do Movimento Humano (UDESC)

Pesquisador Associado do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)

**Doutor em Educação

Doutor em Ciência do Movimento Humano

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM)

Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Física (UFSM)

Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física (UFSM)

Rodrigo de Rosso Krug*

rodkrug@bol.com.br

Hugo Norberto Krug**

hnkrug@bol.com.br

(Brasil)

 

 

 

 

Resumo

          Essa investigação objetivou analisar as percepções dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) sobre as fases de trans-formações nos seus percursos desenvolvidos durante o Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental). A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário com perguntas abertas. A interpretação das informações foi à análise de conteúdo. Os participantes foram vinte e nove (29) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2009. Concluímos que o estudo individual e coletivo dos percursos de trans-formações no ECS III dos acadêmicos-estagiários estudados levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de percursos: 1º) O percurso da grande maioria (vinte e seis) dos acadêmicos-estagiários passou pela ‘fase de sobrevivência’, caracterizada pela ‘insegurança provocada pelo choque com a realidade escolar’ e após pela ‘fase de descoberta’, caracterizada pelo ‘processo de aprender a ser professor e o surgimento do entusiasmo com a futura profissão docente’; e, 2º) O percurso de alguns poucos (três) acadêmicos-estagiários que ‘não saíram da fase de sobrevivência’.

          Unitermos: Educação Física. Formação de professores. Formação inicial. Estágio curricular supervisionado. Percurso. Fases.

 

          Artigo elaborado a partir do projeto de pesquisa denominado “O Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial de professores de Educação Física: um estudo de caso na Licenciatura do CEFD/UFSM”.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 172, Septiembre de 2012. http://www.efdeportes.com/

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    As considerações iniciais: no palco os percursos de trans-formações dos acadêmicos no estágio curricular supervisionado em Educação Física do CEFD/UFSM

    Segundo Moita (1995) a preocupação com a eficácia da formação inicial aparece normalmente ligada às questões dos modelos e estratégias utilizados, bem como da sua correspondência à evolução do papel do professor à diversidade dos contextos em que a ação educativa vai se desenvolver. Dessa forma, o autor destaca que o conceito de formação é tomado não só como uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços precisos, mas, também, como a ação vital de construção de si próprio.

    Nesse sentido, de acordo com Moita (1995), “ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais e aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade de sua história e, sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos” (p.115).

    Assim, um percurso de vida é um percurso de formação no sentido em que é um processo de formação (MOITA, 1995).

    Já Dominicé (apud MOITA, 1995) diz que o processo de formação é identificado por um desenrolar complexo, um conjunto em movimento, uma globalidade própria à vida de cada pessoa. Dessa forma, só é possível ter acesso a essa globalidade e complexidade a partir da identificação de processos parciais de formação enquanto linhas de força, de componentes, de traços dominantes de uma história de vida. É na confluência desses processos parciais que é possível encontrar uma lógica singular, um modo único de os gerir isso é, conhecer o processo global de formação.

    Moita (1995) destaca que o processo de formação é a dinâmica em que se vai construindo a identidade de uma pessoa. Processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua história, se forma, se transforma, em interação.

    Nessa linha de pensamento, deslocamos o nosso interesse investigativo para um determinado processo parcial de formação que é a formação inicial de professores.

    Assim, consideramos que a formação inicial é um percurso da vida profissional, mas, também, um percurso de formação que se desenrola em tempos e espaços concretos que possuem algumas características que vale a pena destacar. Nesse sentido, nos reportamos a um tempo e a um espaço concreto que é o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), mais particularmente do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), pois concordamos com Ivo e Krug (2008), de que estudar o quê e quem envolve essa disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação de qualidade para os futuros docentes.

    Convém salientar que a atual grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM (CEFD, 2005) proporciona o Estágio Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga de 120 horas destinadas a cada estágio, somando-se a estas 360 horas, mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º semestre do curso, totalizando então 405 horas.

    Todo esse contexto levou-nos a construção da seguinte questão problemática norteadora dessa investigação: Qual é a percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM sobre as fases de trans-formações nos seus percursos desenvolvidos durante o ECS III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental)? Assim, a partir dessa questão problemática o objetivo geral da investigação foi analisar as percepções dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM sobre as fases de trans-formações nos seus percursos desenvolvidos durante o Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental).

    Justificou-se a importância da realização dessa investigação pela complexidade do percurso de formação, e, também, pela escassez de estudos referentes ao processo parcial de formação relacionado ao ECS enquanto um espaço e tempo de trans-formações dos acadêmicos da Licenciatura, relativo às fases vivenciadas durante o mesmo, que vão impulsionando diversos momentos de ‘ser’ e ‘estar’ na futura profissão.

A metodologia investigativa para abordar o percurso de trans-formações dos acadêmicos no estágio curricular supervisionado em Educação Física do CEFD/UFSM

    A metodologia empregada nessa investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.

    Conforme Triviños (1987, p.125) “a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a relatividade social como uma construção humana”. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.

    Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.

Já segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:

    O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.

    De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes essas semelhanças com outros casos ou situações.

    O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com perguntas abertas, que foi respondido por vinte e nove (29) acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2009. Optamos pelo ECS III por esse ser o último estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma numeração (1 a 29).

    A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.

    Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).

    As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com o objetivo geral dessa investigação.

    A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um:

    Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

    Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.

    Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais: 1ª) A pré-análise – etapa que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – etapa que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – etapa onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.

A análise das informações: os percursos de trans-formações dos acadêmicos no estágio curricular supervisionado em Educação Física do CEFD/UFSM

    Pela análise das informações identificamos os seguintes ‘traços caracterizadores’ dos percursos de trans-formações e/ou fases do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) percebidos pelos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM:

O estágio docente: da insegurança ao entusiasmo com a futura profissão docente

    Segundo Bernardi et al (2008) a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial de professores tem a função de colocar os acadêmicos frente a frente com sua futura profissão, a de professor. Nessa, o estudante precisa deixar de lado a postura de aluno, a qual assume desde sua educação básica, para assumir a postura de professor. No entanto, essa passagem não é automática, ela necessita de tempo e experiência para acontecer. Esse ‘aprender a ser professor’ no estágio, essa ‘passagem de aluno a professor’ é que nos desafiam a querer saber quais são os percursos de trans-formações, as fases, as etapas ou os ciclos.

    Dessa forma, o estudo individual e coletivo dos percursos de trans-formações no ECS dos acadêmicos-estagiários estudados, reconstruídos pelas informações prestadas no instrumento de pesquisa, levou-nos à identificação de ‘dois tipos diferentes de percursos’: 1º) A grande maioria dos acadêmicos-estagiários passou pela fase de sobrevivência e após pela fase de descoberta; e, 2º) Alguns poucos acadêmicos-estagiários não saíram da fase de sobrevivência.

O percurso de trans-formações da grande maioria dos acadêmicos-estagiários: a ocorrência das fases de sobrevivência e de descoberta

1ª fase. O início do estágio: a insegurança provocada pelo choque com a realidade escolar

    Segundo Onofre e Fialho (1995) o choque com a realidade escolar é uma expressão utilizada para se referir à situação pela qual passam os professores no seu primeiro contato com a docência, quando os problemas/dificuldades vividos assumem uma dimensão assustadora, isso é, ocorre um distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana.

    Se isso acontece com os professores iniciantes podemos inferir que também é uma situação vivenciada pelos acadêmicos em situação de estágio. E, nesse direcionamento citamos Pimenta e Lima (2004) que afirmam que um dos primeiros impactos sofridos pelos estagiários é o susto diante das reais condições das escolas e as contradições entre o escrito e o vivido, o dito pelos discursos oficiais e o que realmente acontece.

    Essa situação de ‘choque com a realidade escolar’ realmente aconteceu com a maioria dos acadêmicos-estagiários estudados (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28). Piccin (2005) e Silva e Krug (2007) também destacam que pode ocorrer choque com a realidade da Educação Física Escolar pelos acadêmicos em situação de estágio. Já Krug (2010a) salienta que o choque com a realidade escolar é um dos fatos marcantes do Estágio Curricular Supervisionado na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Esse choque com a realidade escolar foi representado pelos acadêmicos-estagiários em algumas ‘condições difíceis de trabalho’. Foram elas: a) A ‘falta de materiais de Educação Física para trabalhar’ (Acadêmicos-estagiários: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 8; 10; 11; 12; 13; 16; 18; 20; 23; 24 e 25); e, b) A ‘falta de espaços físicos adequados à prática da Educação Física’ (Acadêmicos-estagiários: 5; 6; 7; 9; 10; 11; 16; 19; 20; 21; 25; 26; 27; 28 e 29). Realmente esse fato é destacado por Krug (2004) que diz que a falta de materiais e espaços físicos disponíveis para a realização das atividades são fatores que interferem na prática pedagógica dos professores de Educação Física. Assim, dessa forma, podemos inferir que isso também acontece com os acadêmicos de Educação Física em situação de estágio. Essa inferência é confirmada por Pimenta e Lima (2004) que salientam que, no início das atividades e na chegada à escola, são constantes os registros dos estagiários sobre a falta de recursos materiais, entre outros problemas.

    Ainda nesse contexto inicial de estágio, surgiram fortemente alguns ‘problemas/dificuldades na prática pedagógica’ dos acadêmicos-estagiários para agravar essa situação de choque com a realidade escolar. Segundo Luft (2000) dificuldade é uma situação crítica, aquilo que é difícil, um obstáculo. Assim, o principal obstáculo encontrado pelos acadêmicos-estagiários estudados (1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 16; 18; 20; 25; 26; 27 e 28) foi a ‘indisciplina dos alunos’. Esse fato é corroborado por Ilha e Krug (2008) e por Ilha; Krug e Krug (2009) que salientam que a indisciplina dos alunos é um dos diversos problemas/dificuldades que os acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM enfrentam em situação de estágio que interferem em suas práticas pedagógicas. Também Pimenta e Lima (2004) destacam que no inicio das atividades docentes são comuns as denúncias dos estagiários sobre problemas relativos à indisciplina dos alunos. Ainda Silva e Krug (2007) constataram que o principal problema/dificuldade enfrentado pelos acadêmicos durante o Estágio Curricular Supervisionado foi a indisciplina dos alunos. Já Krug (2010a) destaca que a indisciplina dos alunos é um dos fatos marcantes do Estágio Curricular Supervisionado na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Entretanto, poderíamos destacar que, principalmente no inicio do estágio é bem provável o surgimento de tensões e conflitos diante de alguns problemas/dificuldades durante o exercício da docência e que esses podem agravar fortemente essa fase inicial. Assim, considerando as declarações dos acadêmicos-estagiários estudados (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28), podemos inferir que o principal problema/dificuldade apareceu no relacionamento dos mesmos com os seus alunos, onde o ‘estranhamento mútuo’ foi à origem de tudo, isso é, o relacionamento professor-aluno precisa de tempo para que ambos se conheçam e interajam de forma mais positiva. Segundo Krug (1996a) o processo de aceitação do professor pelos alunos supõe uma atitude de empatia. Para Luft (2000) empatia é um estado de espírito no qual uma pessoa se identifica com a outra. Ainda Krug (1996a) destaca que o processo de aceitação implica em viver junto, em partilhar o cotidiano, a utilização do tempo e do espaço: ouvir, observar, falar e interagir. O autor ressalta que esse percurso pode, com efeito, levar tempo para ser completado, pois, freqüentemente, é necessário longo tempo para que se adquira confiança recíproca entre professor e alunos.

    Assim, em virtude desse contexto, de choque com a realidade escolar, de condições difíceis de trabalho e de surgimento de alguns problemas/dificuldades, os acadêmicos-estagiários manifestaram algumas palavras representativas dessa situação: a) ‘Medo’; b) ‘Receio’; c) ‘Pânico’; e, d) ‘Impotência’. De acordo com Pimenta e Lima (2004) em “relatórios de estágio, a primeira revelação de muitos estagiários é sobre o pânico, a desorientação e a impotência no convívio com o espaço escolar” (p.103).

    E, para ilustrar essa situação citamos algumas falas que denunciam a sua ocorrência: “Tive medo” (Acadêmico-estagiário 4); “Me senti impotente” (Acadêmico-estagiário 6); e, “Senti desespero e impotência” (Acadêmico-estagiário 10).

    Conseqüentemente, essas falas caracterizam a confrontação inicial dos acadêmicos-estagiários com a complexidade da situação da atuação docente, a distância entre os ideais e a realidade cotidiana das escolas.

    Dessa forma, nesse quadro de estranhamento com os alunos e de confrontação com a complexidade da docência, os acadêmico-estagiários estudados (5; 6; 8; 10; 11; 12; 13; 16; 18; 20; 25; 26; 27 e 28) declararam-se integrantes de um cenário de ‘eclosão de crise’ ou crises. Segundo Luft (2000) crise é a conjuntura de incertezas e dificuldades. Essa situação é corroborada por Ilha; Krug e Krug (2009) que dizem que crises podem ocorrer em épocas ou momentos variados do estágio e são conseqüências de fatores circunstanciais. Todavia, destacam que a ocorrência de crise(s) é intensamente declarada no início do estágio, quando é intensificado o chamado choque de realidade escolar. E, como podemos notar isso realmente aconteceu com os acadêmicos-estagiários dessa investigação.

    Assim, essa situação de crise(s), levou os acadêmicos-estagiários a manifestarem que possuíam um sentimento de ‘insegurança’ ao exercerem a sua docência, pois tiveram muitas dificuldades para ministrarem bem as suas aulas. Segundo Luft (2000) insegurança é a falta de segurança. Krug (2010a) destaca que a insegurança na docência é um dos fatos marcantes do Estágio Curricular Supervisionado na percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.

    Pela análise dos depoimentos dos acadêmicos-estagiários podemos constatar que essa insegurança originou dois rumos. O primeiro rumo foi aquele de ‘enfrentamento da situação, a busca pelo aprendizado docente’. Felizmente foi a grande maioria dos acadêmicos-estagiários. O segundo rumo foi aquele de ‘incorporação de um sentimento de culpabilidade’. Infelizmente isso ainda acontece! Aconteceu com bem poucos acadêmicos-estagiários. D’Azevedo (2001) lembra que no momento de insegurança os acadêmicos em situação de estágio tendem a buscar um responsável por ela.

    Nesse processo a primeira reação foi de ‘culpabilização da formação inicial que não prepara adequadamente para a docência na escola’. E, realmente, não só na literatura mais antiga (RESENDE, 1985) como na mais recente (KRUG, 2004) tem sido apontada uma série de deficiências na formação de professores de Educação Física. Entretanto, Garrido (2001) destaca que: “A formação inicial não pode dar conta da variedade e da complexidade de situações com as quais o futuro professor se defrontará. Nem ele estaria maduro para assimilar todos os desafios que a docência coloca” (p.125-126).

    Uma segunda reação, nesse sentimento de culpabilidade, foi o de questionamento sobre se o acadêmico-estagiário ‘possuia ou não a vocação para ser professor’. Segundo Assumpção (1996) a vocação encontra-se associada a algo pertencente à ordem do místico, relacionada à dom, à qualidades especiais para a missão de ensinar, à doação, enfim, o magistério como sacerdócio. Existe, sem dúvida, no discurso da vocação, a marca provocada pelos diversos entrelaçamentos, entre eles, a estreita relação, historicamente construída, entre religião e educação. Relação que contribuiu não só para a representação do magistério como um sacerdócio, mas também para o perfeito casamento entre mulher e magistério.

    A partir desse momento, principalmente, quando o acadêmico-estagiário acredita que não possui a vocação para ser professor, passa a sentir ‘vontade de desistir’ da docência, do curso, isso é, começa a pensar em uma ‘ruptura profissional’. Segundo Gonçalves (1995) a ruptura profissional é um corte com a profissão, traduzido no seu abandono, ou ainda, no desejo veemente de tal fato se realizar, mesmo que não concretizado, por razões diversas, designadamente a falta de uma alternativa profissional. Essa conceituação pode ser transferida para a situação dos acadêmicos-estagiários, pois mesmo antes de estarem licenciados os mesmos podem desejar abandonar a profissão, isso é, abandonar o curso.

    Sobre ruptura profissional, algumas falas dos acadêmicos-estagiários foram as seguintes: “Pensei várias vezes em abandonar o estágio” (Acadêmico-estagiário 5); “Me senti impotente frente aos alunos e pensei em abandonar” (Acadêmico-estagiário 6); e, “Estava perdidão e a vontade de abandonar o estágio bateu forte” (Acadêmico-estagiário 10).

    Ressaltamos que é nesse momento que acontecem os ‘abandonos do estágio’ pelos acadêmicos que não conseguem superar o choque com a realidade escolar. Felizmente isso não aconteceu com nenhum dos acadêmicos-estagiários dessa investigação, pois todos (Acadêmicos-estagiários: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) continuaram com o seu estágio, ou melhor, SOBREVIVERAM ao choque com a realidade da Educação Física Escolar.

    Destacamos também que temporalmente essa fase teve a duração aproximadamente das cinco semanas iniciais do estágio, segundo os próprios acadêmicos-estagiários estudados (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28).

    Ao considerarmos todo esse desenrolar de ‘situações’ relacionadas à docência dos acadêmicos-estagiários, sem dúvida alguma, podemos denominar esse momento inicial de estágio de ‘fase de sobrevivência’, caracterizada pela ‘insegurança provocada pelo choque com a realidade escolar’.

    Entretanto, o fato indispensável para sair do choque com a realidade escolar e ir na busca do enfrentamento dessa situação é o reconhecimento de ver-se em dificuldade frente à complexidade da prática, do real.

2ª fase. O processo de aprender a ser professor no estágio: o surgimento do entusiasmo com a futura profissão docente

O processo de aprender a docência: o surgimento do entusiasmo profissional

    Acreditamos que essa segunda fase inicia-se com a compreensão dos acadêmicos-estagiários de que a alternativa para a SOBREVIVÊNCIA na docência é o enfrentamento da complexidade da prática, do real, e, isso, impulsiona o processo de construção do seu ‘ser professor’. Assim, destacamos que ninguém nasce professor, mas sim se constitui como tal a partir das interações que estabelece em seu meio social desde a opção pela docência, incluindo aí todo o percurso que realiza dentro da profissão, ou no caso dessa investigação, no processo de formação inicial.

    Para corroborar essa afirmativa citamos Guarnieri (2005, p.5) que diz que “é no exercício da profissão que se consolida o processo de tornar-se professor, ou seja, o aprendizado da profissão a partir de seu exercício possibilita configurar como vai sendo constituído o processo de aprender a ensinar”.

    Já Serrão (2006) ao abordar o processo de aprender a ser professor durante o estágio na formação inicial diz que esse aprendizado se dá por mediações do exercício da docência. Assim, os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) manifestaram que com o passar das aulas, buscando o ‘enfrentamento da complexidade da docência’, foram aprendendo a ser professor, pois, conforme Silva e Krug (2010), ser professor é um processo que se desenvolve no tempo e no exercício da docência. Já Krüger; Conceição e Krug (2007) compreendem o Estágio Curricular Supervisionado como uma fase do processo de aprender a ser professor.

    Nesse direcionamento de aprendizagem docente, os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) destacaram que com o passar das aulas foi desaparecendo o estranhamento com o ambiente escolar e acontecendo uma ‘familiarização com os alunos e escola’ o que possibilitou uma melhor atuação docente. De acordo com Marques; Ilha e Krug (2009) a realidade do dia-a-dia da escola é uma instância privilegiada para a formação dos acadêmicos de Educação Física e sua interação com o ambiente escolar o que possibilita aos mesmos ter conhecimentos sobre os alunos, seus interesses, bem como os professores e a escola como um todo. Já Ilha et al. (2009a) destacam que o estágio deve ser um espaço formativo e de compreensão da realidade da escola para o futuro professor, pois esse é o seu futuro campo de trabalho.

    Também Pimenta e Lima (2004) ressaltam que aprender a ser professor no decorrer do estágio supõe estar atento às particularidades e às interfaces da realidade escolar em sua contextualização na sociedade. Onde a escola está situada? Como são seus alunos? Onde moram? Como é a comunidade, as ruas, as casas que perfazem as adjacências da escola? Que fatores explicam a constituição dessa escola e dessa comunidade? Quais são os seus problemas e características e como interpenetraram na vida escolar? Quais são os determinantes históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais dessa realidade? Todas essas colocações são confirmadas por Krüger e Krug (2008, p.2) que dizem que: “Aprender a ser professor supõe não só a relação entre professor e aluno, mas as relações sociais como um todo” (grifo dos autores).

    Naturalmente, então, essa familiarização com os alunos e escola, com o conhecimento mais apurado das características dos alunos foi se estabelecendo uma boa relação professor-alunos, o que possibilitou um ‘melhor domínio/controle de turma’ pelos acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) e conseqüentemente da qualidade do ensino. Esse fato pode ser corroborado por Ilha e Krug (2008) que afirmam que com o passar do tempo, a familiarização, o conhecimento das peculiaridades da turma e as características de cada aluno, os acadêmicos-estagiários são capazes de tornarem as suas aulas cada vez mais produtivas e melhorar o domínio/controle da turma. Também esse fato, tem apoio em estudo realizado por Krug (2010b) no qual foi constatado que o principal aprendizado, na opinião dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, foi o domínio/controle de turma, pois a seqüência de experiências no trato com os alunos, os deixam mais seguros e com mais habilidades no relacionamento com os educandos, o que fatalmente contribui para a melhora de suas atuações docentes. Segundo Siedentop (1983) a competência pedagógica é o domínio da atividade do professor no processo pedagógico, entendido como uma relação de reciprocidade entre alunos e professor, sob a direção desse. Já Krug (1996b) destaca que a eficácia da intervenção do professor depende de múltiplos fatores, dos quais, a competência pedagógica é um fator fundamental. Conforme Matos (1994) os componentes da competência pedagógica são os conhecimentos, as capacidades, as habilidades e os hábitos de trabalho. Destaca que os conhecimentos são freqüentemente designados como os componentes fundamentais da competência, pois sem os conhecimentos, não é possível formar capacidades, nem habilidades para a atividade pedagógica, que terão de serem trabalhadas em referência aos conhecimentos. Krug (2001) salienta que a competência pedagógica não é algo que se adquire de forma terminal, pois pelo caráter dinâmico da sociedade, entendida como o ponto de partida e de chegada do conhecimento, o mesmo, assume também dinamismo.

    Entretanto, na busca de superação da situação de choque com a realidade escolar, além da familiarização com os alunos e escola, também foi importante o ‘enfrentamento dos problemas/dificuldades da prática pedagógica’, procurando solucioná-los ou amenizá-los. Segundo Perrenoud (1997) ser professor significa saber exercer a profissão em condições adversas. Nesse sentido, inferimos que o acadêmico-estagiário para aprender a ser professor precisa aprender a enfrentar a complexidade da prática.

    Para tal enfrentamento duas condições foram fundamentais para os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28): 1ª) ‘O aprendizado e/ou a incrementação da reflexão sobre a prática pedagógica’; e, 2ª) ‘O apoio dos colegas e professor orientador do ECS’.

    No direcionamento da primeira condição fundamental para o enfrentamento dos problemas/dificuldades da prática pedagógica pelos acadêmicos-estagiários, citamos Giesta (1996) e Lourencetti e Silva (1996) que afirmam que para enfrentar, resolver ou amenizar os problemas/dificuldades da prática pedagógica os professores devem refletir sobre as suas ações. Dessa forma, podemos inferir que os futuros professores em situação de estágio também devem aprender e/ou exercitar a reflexão sobre a prática pedagógica.

    Segundo Krug (1996a) ao refletirmos sobre a prática pedagógica estamos aprendendo a melhorá-la, já que ao identificarmos e diagnosticarmos os problemas/dificuldades surgidos podemos repensar nossas ações, pois, de acordo com Furter (1985), a reflexão é um esforço de autocrítica que permite desfazer-se, tanto das dúvidas, quanto das falsas justificativas e representações. É ainda crítica, porque dá segurança na escolha de opções, tendo como conseqüência maiores possibilidades de realizações. Conforme Xavier (1996) o professor ao refletir sobre a sua prática desenvolve a sua profissionalidade e a sua competência pedagógica. Schön (apud KRUG, 2001) destaca que a competência docente está diretamente associada à reflexão na e sobre a prática. Já Pérez Gómez (1992) destaca que o êxito do profissional depende de sua capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos.

    No entendimento de Ferreira e Krug (2001) o ECS é o espaço na formação inicial do professor de Educação Física mais apropriado para desenvolver a autonomia profissional e uma atitude crítico-reflexiva sobre a prática pedagógica.

    Assim, tendo incorporado a reflexão sobre a sua prática pedagógica, porque aprenderam e/ou incrementaram durante a sua docência, os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) conseguiram ser um gestor de dilemas (problemas/dificuldades), pois os viram como desafios a serem vencidos e como aspectos intrínsecos ao trabalho docente. Segundo Lampert (apud LOURENCETTI; MIZUKAMI, 2002) os professores podem aprender a enfrentar os dilemas (problemas/dificuldades) e destaca que, aprender a enfrentá-los faz parte de um processo que é ‘aprender a ser professor’.

    Agora, no direcionamento da segunda opção fundamental para o enfrentamento dos problemas/dificuldades da prática pedagógica pelos acadêmicos-estagiários, citamos novamente Giesta (1996) que diz que os problemas/dificuldades enfrentados pelos professores em suas aulas, constituem questões a serem resolvidas numa ação conjunta e cooperativa que analise o contexto em que ocorrem visando o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem e a valorização profissional. Já, conforme Krug (2007) os professores para sobreviverem ao início de carreira necessitam e buscam o apoio dos outros colegas. Assim, podemos inferir que os futuros professores em situação de estágio também necessitam de apoio, tanto de seus próprios colegas quanto dos professores responsáveis pela sua formação.

    Nesse sentido, enquanto espaço de formação, o ECS, necessita possuir estratégias reflexivas tais como, ‘encontros reflexivos’ (HERNANDEZ; GRILLO, 1996) para fomentar um diálogo reflexivo entre estagiários e professores, onde os mesmos possam conversar entre si sobre as suas práticas docentes, onde por meio de uma colaboração crítica possam fomentar as suas capacidades de explorar, compreender e transformar o próprio pensamento acerca dos meios e dos fins do ensino, servindo para examinar, entender e desafiar as condições e circunstâncias do próprio trabalho. Nessa troca os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) trabalham para a melhoria de suas próprias práticas, e de modo secundário, pelas práticas dos outros colegas através da reflexão, onde nesse processo são agentes de sua própria mudança, de seu crescimento pessoal e profissional, desenvolvendo habilidades e competências, e, assim, enriquecendo suas capacidades para resolverem problemas/dificuldades e conseqüentemente melhorarem sua prática educativa. Segundo Nóvoa (1995a) o diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional.

    Entretanto, é preciso ter em mente, que esse processo de aprender a enfrentar os problemas/dificuldades da prática pedagógica, mesmo sendo um processo de aprender a ser professor, de acordo com Krüger; Cristino e Krug (2007), não se restringe à aplicação imediata, mecânica e instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidas nos cursos de formação ou na teoria. Segundo Lüdke (1994) esse processo não se restringe somente ao fazer. Ele se constitui em uma atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte, findando em um processo de criação, investigação, explicitação e intervenção na realidade e na atividade docente.

    Assim, Krüger e Krug (2008) destacam que para aprender a ser professor não existe receita, pois é um processo de reflexão cotidiana que se faz através da troca de idéias, trabalho conjunto, discussões teóricas, etc. Aprender a ser professor é algo complexo (KRÜGER; CRISTINO; KRUG, 2007).

    Como conseqüência desse quadro de reflexão e de diálogo cooperativo, de apoio mútuo, os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) puderam construir e reconstruir saberes (conhecimentos) docentes que teve como possibilidade a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

    Um dos principais sinalizadores dessa melhora da docência manifestado pelos acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) foi de que aprenderam a ‘planejar melhor as suas aulas’ o que possibilitou o desenvolvimento de boas aulas. Em estudo realizado por Krug (2010b) foi constatado que um dos principais aprendizados, na opinião dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM, durante o Estágio Curricular Supervisionado, foi a elaboração de planejamento de aulas. Também Cavalheiro et al. (2009) destacam que uma das aprendizagens dos acadêmicos de Educação Física em situação de estágio é a construção do planejamento das aulas. Já Contreira et al. (2009) salientam que a maioria dos acadêmicos de Educação Física em situação de ECS compreende a importância da elaboração de um planejamento adequado, de maneira que, venha ao encontro das necessidades dos alunos, buscando uma aplicação efetiva do planejamento durante as aulas, contemplando as diferentes realidades sociais em que as escolas encontram-se inseridas.

    Assim, em conseqüência desse quadro de reflexão sobre a prática pedagógica, de apoio dos colegas e professores, de melhor domínio/controle de turma e de elaboração de melhores planejamentos das aulas, surgiu nos acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) um sentimento de ‘superação’ frente aos obstáculos originados pela complexidade da prática docente. Segundo Luft (2000) superação é transpor, ultrapassar.

    Ainda declararam (Acadêmicos-estagiários: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) que quanto mais aulas ministravam, mais iam surgindo outros sentimentos, tais como, ‘confiança’ e ‘segurança’, pois conseguiam desenvolver cada vez melhor as suas atividades docentes. Dessa forma, com o passar do tempo, isso é, das aulas, os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) conseguiram atingir uma estabilização em seu desempenho docente no direcionamento de um ‘sucesso pedagógico’, pois, geralmente, conseguiam ter um bom êxito, um bom resultado em suas aulas.

    Com essa situação de bons resultados com suas aulas, os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) manifestaram que, naturalmente, houve o surgimento de um sentimento de ‘satisfação’ para com a sua atuação docente. Segundo Luft (2000) satisfação é a ação ou efeito de satisfazer-se, é um contentamento, uma alegria. Para Mattos (1994, p.87) a satisfação no trabalho é “um resultado ou conseqüência da experiência do indivíduo que trabalha, na relação com seus valores, isso é, o que ele quer e o que ele espera de seu trabalho”.

    Assim, com a seqüência do acontecimento de boas aulas, bons resultados com os alunos, os acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) passaram a ser mais ‘entusiasmados’, mais ‘motivados’ com a docência. Segundo Krug (2007) o entusiasmo, a motivação com o que se faz trás consigo a idéia de gostar do que se faz. Feil (1995) diz que gostar do que se faz é um fator determinante para a existência de eficiência no trabalho.

    No final do estágio, que teve temporalmente a duração de quinze semanas, a quase totalidade dos acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) manifestaram que, em virtude do bom desempenho docente, tiveram o ‘reconhecimento’ dos seus alunos e em várias situações pela escola. Segundo Krug (2010a) esse quadro de positividades (confiança, segurança, satisfação, entusiasmo, sucesso, reconhecimento) na docência acarreta uma maior motivação para o ‘aprender a ser professor’. Inclusive, também ao final do ECS, a quase totalidade dos acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) declararam que ‘agora tinham certeza de que escolheram a profissão certa’. De acordo com Pelozo (2007) o ECS dá oportunidades para que o estagiário tenha noções básicas do que é ser professor nos dias atuais e permite ao, mesmo tempo, que reafirme a sua escolha pela profissão e resolva assumir-se como profissional politizado desde o início de sua carreira.

    Ao considerarmos todo esse desenrolar de ‘situações’ relacionadas à docência dos acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28), sem dúvida alguma, podemos denominar esse segundo momento de estágio de ‘fase de descoberta’, caracterizada pelo ‘processo de aprender a ser professor e o surgimento do entusiasmo com a profissão docente’. Conforme Ilha et al. (2009) o estágio para alguns acadêmicos é uma experiência de confirmação da escolha profissional, pois esses tem a oportunidade de verificar como é a dinâmica da profissão de professor de Educação Física. Também Pimenta e Lima (2004) afirmam que o estágio pode contribuir com a construção da identidade docente ao integrar, entre vários aspectos, os aspectos subjetivos da profissão, que dizem da identificação e da adesão dos sujeitos a ela, para que os candidatos a essa profissão digam, para si, que querem ser professores. Já Nóvoa (1995b) coloca que a base do processo identitário do professor são os três “A”: o “A” de Adesão, o “A” de Autonomia e o “A” de Autoconsciência. Assim, esse percurso de trans-formação desses acadêmicos-estagiários (1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 23; 24; 25; 26; 27 e 28) se aproximou do “A” de Adesão. Adesão à profissão professor.

O percurso de trans-formações de poucos acadêmicos-estagiários: a não saída da fase de sobrevivência

    Para poucos acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) o choque de realidade foi tão intenso que ‘não foi possível’, mesmo com a tentativa de ajuda, dos colegas e do professor orientador da disciplina de ECS, a ‘saída da fase de sobrevivência’. Esses acadêmicos-estagiários não conseguiram fazer a passagem para a fase de descoberta e ‘vários podem ser os motivos’. E nesse sentido, Pimenta e Lima (2004) dizem que os acadêmicos em situação de estágio, mesmo acreditando em si e na profissão, podem esbarrar no contexto da profissão professor, vivenciando e experenciando, no estágio, situações de desgaste, cansaço e desilusão com os profissionais da educação, nas condições objetivas das escolas, muitas vezes invadidas por problemas sociais, cuja solução está longe de sua área de atuação, que conseqüentemente podem levá-los à dificuldades de superação e de aprendizado docente.

    Um primeiro motivo para a não saída da fase de sobrevivência foi que esses acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) ‘mantiveram uma prática pedagógica em suas aulas de desempenho baixo, uma oscilação em seus resultados, isso é, não conseguiram uma estabilização em sua competência pedagógica’. E, suas falas demonstraram isso: “Durante todo o estágio o meu controle da turma variava. Havia muitas aulas ruins e algumas boas. Por isso posso dizer que minhas aulas oscilavam entre ruins, a maioria, e algumas boas” (Acadêmico-estagiário 15); “O meu estágio foi bastante inconstante, uma inconstância única, por isso acho difícil a docência” (Acadêmico-estagiário 22); “Eu não conseguia dar uma boa aula. A maioria foi meia-boca e, pouquíssimas razoáveis” (Acadêmico-estagiário 29).

    Dessa forma, notamos que a maior parte das vezes, esses acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) obtiveram ‘fracasso pedagógico em sua docência’, isso é, não obtiveram êxito em seu ensino. E a fala do acadêmico-estagiário 15 foi representativa dessa situação: “Nas minhas aulas não consegui ensinar nada. Os alunos só queriam jogar bola. Me senti um fracasso”. Conforme Luft (2000) a palavra fracasso significa desgraça, insucesso e mau êxito. Já Zacaron et al. (1999) dizem que o insucesso pedagógico nas aulas de Educação Física está geralmente relacionado ao não atingir os objetivos propostos.

    Em conseqüência do fato desses acadêmicos-estagiários não atingirem as suas metas, que era o sucesso pedagógico, surgiram as ‘frustrações’, como podemos notar na fala do acadêmico-estagiário 22: “Os resultados de minhas aulas me deixaram frustrado” Para Kolasa (apud MATTOS, 1994) o fato do indivíduo não atingir uma meta é frustrante. Já segundo Schmidt (apud NOAL, 2003) as frustrações ocupacionais são causas importantes no declino da motivação, ocasionando conseqüências negativas para o desempenho profissional, ou pré-profissional.

    E, realmente, a ‘baixa motivação’ apresentou-se como uma das características desses acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) e essa situação levou os mesmos a um ‘sentimento de crise’. Segundo Ilha; Krug e Krug (2009) as crises podem ocorrer em momentos variados do estágio e são sempre resultantes de fatores circunstanciais. Todavia a ocorrência de crises é mais intensamente declarada no início do estágio, quando é intensificado o chamado choque com a realidade escolar.

    Assim, em conseqüência dos acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) vivenciarem um contexto repleto de tensões, conflitos e problemas que se acumularam sem soluções, de acordo com Noal (2003), estes tendem a perder o encanto, o prazer e o desejo da docência, pois a docência torna-se um grande fardo e acontece um desencanto. E isso, realmente, notamos na fala do acadêmico-estagiário 22: “Estou desiludido com a Educação Física”. Segundo Flores et al. (2010) diante do desencanto profissional duas situações podem acontecer: 1) O absenteísmo; e, 2) O abandono da carreira. Desta forma, como nenhum dos acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) abandonaram o estágio, é bem provável que tenham recorrido ao ‘absenteísmo’ para se manterem no estágio. Esteve e Vera (1995) dizem que uma das características do absenteísmo é uma reação para acabar com a tensão que deriva do exercício docente. A atuação na aula se torna mais rígida, o professor (nesse caso o futuro professor) procura não se envolver, reduzindo o âmbito dos conteúdos sem buscar relações com que seus alunos vivem. Tem dificuldades de aceitar situações novas, preferindo manter-se em uma rotina que, aos poucos, vai se tornando mais limitada, ocasionando um comportamento inflexível. Sua capacidade fica prejudicada, tornando-se seu desempenho moroso e pouco criativo.

    Um segundo motivo para a não saída da fase de sobrevivência foi que esses acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) ‘apresentaram limitações no seu processo de aprender a ser professor’ durante o Estágio Curricular Supervisionado. Estas foram as seguintes:

  • 1ª. ‘Não se aplicaram na reflexão sobre a prática’ durante as atividades de docência e, isso pode ter sido conseqüência de dois aspectos fundamentais. Foram eles: a) A ‘falta de atitudes necessárias à reflexão’ e sobre isso citamos Ross (apud GARCIA, 1999) que aponta três tipos de atitudes necessárias à reflexão: 1) Mentalidade aberta – é a ausência de pré-conceitos, de parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas idéias. Essa atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar diferentes perspectivas, a fim de prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar as possibilidades de erro, a examinar as razões do que se passa na aula, a investigar evidências conflituosas, a procurar várias respostas para a mesma pergunta, a refletir sobre a forma de melhorar o que já existe, etc.; 2) Responsabilidade intelectual – é considerar as conseqüências dos atos, quando decorram de qualquer posição previamente assumida, bem como, assegurar a coerência e a harmonia daquilo que se defende. Significa, também, procurar os propósitos educativos e éticos da própria conduta docente, e não apenas os utilitários; e, 3) Entusiasmo – é a pré-disposição para afrontar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina; e, b) O ‘não desenvolvimento das destrezas reflexivas para enfrentarem a complexidade da prática’ e, em relação a isso mencionamos Garcia (1992) que diz que há um conjunto de destrezas ou habilidades que os professores devem dominar para concretizar a reflexão. São elas: 1) Destrezas empíricas – tem a ver com a capacidade de diagnóstico; 2) Destrezas analíticas – necessárias para analisar os dados descritivos compilados e, a partir deles, construir uma teoria; 3) Destrezas avaliativas – as que se prendem com o processo de valoração, de emissão de juízos sobre as conseqüências educativas dos projetos e com a importância dos resultados alcançados; 4) Destrezas estratégicas – dizem respeito ao planejamento da ação, à antecipação de sua implantação seguindo a análise realizada; 5) Destrezas práticas – capacidade de relacionar a análise com a prática, com os fins e com os meios, para obter um efeito satisfatório; e, 6) Destrezas de comunicação – os professores reflexivos necessitam de comunicar e partilhar as suas idéias com os outros colegas, o que sublinha a importância das atividades de trabalho e de discussão em grupo;

  • 2ª. ‘Não interagiram adequadamente com os colegas estagiários e o professor orientador’, durante as atividades de docência e, relativamente a isso nos referimos a Krug (2004) que salienta que é necessário que os professores (e/ou futuros professores) conversem entre si sobre a Educação Física. Troquem idéias. Fiquem em dúvida sobre a forma como estão conduzindo suas práticas profissionais, pois só assim poderão detectar pontos positivos e negativos no que estão fazendo. Só assim poderão ver o quanto estão contribuindo para que as aulas tenham um papel significativo na vida dos alunos. Segundo Ferreira e Krug (2001) deve-se facilitar a troca de experiências entre os acadêmicos-estagiários, para se criar um ambiente propício para o desenvolvimento intelectual, estimulando-os a expor os seus saberes, a criticar e enriquecer as suas práticas, através da pesquisa e das experiências de seus colegas; e,

  • 3ª. A ‘falta de certeza sobre a decisão profissional’, pois talvez não tivessem certeza de que queriam ser professores e, a respeito disso nos reportamos a Almeida e Fensterseifer (2007) que destacam que a escolha profissional não é uma tarefa fácil, é uma opção que se faz retomando os vários dias vividos durante a constituição, enquanto sujeitos históricos e culturais, a partir dos encontros e desencontros com nossos interesses e intenções e, também, com os interesses e intenções dos outros, o que medeia uma tomada de decisão. Isso fortalece uma tese já esboçada de que a escolha profissional não é fruto apenas de uma opção individual, mas um conjunto de fatores externos que, aliados às condições subjetivas do sujeito, constituem as circunstâncias de vida, nas quais se desenrolam os momentos de escolha. E, nesse direcionamento de idéia, Santini e Molina Neto (2005) salientam que caso a escolha profissional não tenha sido consciente e coerente com os interesses pessoais, a profissão poderá ser exercida com pouca motivação e, ao longo do percurso profissional, poderão surgir situações de desconforto e frustrações que poderão paralisar e deprimir o professor, trazendo-lhe inúmeras implicações pessoais e sociais.

    Dessa forma, podemos inferir que a não saída da fase de sobrevivência do estágio pelos acadêmicos-estagiários (15; 22 e 29) pode ter sido também porque os mesmos ‘precisam de mais tempo para aprender a ser professor’, pois, segundo Silva e Krug (2010), ser professor é um processo que se desenvolve no tempo. Começa antes de iniciar o processo de formação e prolonga-se ao longo da vida, atravessando múltiplos contextos, vivendo vários dilemas, construindo conhecimentos em vários domínios. É um processo que atravessa toda a vida dos sujeitos. Já Krug; Ivo e Krug (2009) afirmam que os processos de aprender a ser professor passam pelos nossos desejos, sentidos e emoções voltados para um determinado foco, podendo possibilitar e estabelecer relações com os conhecimentos já internalizados. Nesse sentido, segundo Pimenta (2008), o desafio dos cursos de formação inicial “é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de se ver como aluno ao se ver como professor, ou seja, de construir sua identidade de professor, onde os saberes das experiências são importantes, mas somente estes não bastam, são insuficientes. A docência representa um desafio e exige conhecimentos, competências e preparação específica para o seu exercício. Assim, inferimos que, talvez, esse tenha sido o algo a mais que tenha faltado para os acadêmicos-estagiários 15; 22 e 29.

As considerações finais: em busca de aproximações nos percursos de trans-formações no estágio curricular supervisionado

    Pela análise das informações obtidas nos questionários dos acadêmicos-estagiários participantes dessa investigação afirmamos que foi muito difícil estudar os percursos de trans-formações dos mesmos pretendendo dele extrair perfis-tipo, seqüências, fases ou determinantes de um desfecho feliz ou infeliz. Foi particularmente arriscado integrar num mesmo grupo pessoas que parecem partilhar traços comuns, mas cujos antecedentes ou meios sociais são diferentes, pois constatamos zonas de intersecção entre os mesmos, mas, também, zonas de diferença, sem que a fronteira entre as duas zonas fosse nítida.

    Todavia, o percurso de trans-formações dos acadêmicos-estagiários estudados apresentou algumas constantes, isso é, componentes que pouco se alteraram no decurso do Estágio Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em educação Física do CEFD/UFSM.

    Dessa forma, sem realmente querer generalizar, mas aproximar, podemos constatar que os acadêmicos-estagiários participantes dessa investigação, por possuírem características semelhantes, ou seja, serem futuros professores de Educação Física, do mesmo curso de Licenciatura, perceberam os seus percursos de trans-formações de uma forma muito parecida com a fase de entrada na carreira docente descrita por Hüberman (1995) que coloca que a mesma é composta por dois estágios: 1º) Estágio de Sobrevivência – que é representado pelo choque com o real; e. 2º) Estágio de Descoberta – que é representado pelo entusiasmo inicial, a exaltação pela responsabilidade e sentimento de ser professor.

    Assim, o estudo individual e coletivo dos percursos de trans-formações no ECS III dos acadêmicos-estagiários estudados levou-nos à identificação de dois tipos diferentes de percursos: 1º) O percurso da grande maioria (vinte e seis) dos acadêmicos-estagiários passou pela ‘fase de sobrevivência’, caracterizada pela ‘insegurança provocada pelo choque com a realidade escolar’ e após pela ‘fase de descoberta’, caracterizada pelo ‘processo de aprender a ser professor e o surgimento do entusiasmo com a futura profissão docente’; e, 2º) O percurso de alguns poucos (três) acadêmicos-estagiários que ‘não saíram da fase de sobrevivência’.

    Podemos justificar essa diferenciação de percursos de trans-formações dos acadêmicos-estagiários estudados destacando que esses futuros professores são pessoas com sentimentos, desejos e sonhos e por isso o processo parcial de formação do ECS faz parte de um percurso complexo de se tornar professor, que é marcado por suas experiências pessoais, formativas e profissionais e, nesse processo, o sujeito como ator vive, age e reage em diversos cenários a partir da interação que imprime aos fatos e ao mundo em que está inserido.

    Nesse percurso de trans-formações no ECS III, os acadêmicos-estagiários estudados foram marcados pelo desejo de ser um professor, permeado por conquistas e dificuldades que marcaram o seu percurso de formação. O ECS é um período marcado por contradições e insegurança e pode ser determinante para o prosseguimento ou não na carreira docente. Essa inferência pode ser comprovada pelo estudo de Krug (2010c) intitulado “Os Estágios Curriculares Supervisionados I-II-III na Licenciatura do CEFD/UFSM: a confirmação ou não do ser professor de Educação Física... na escola” que constatou que a confirmação pela docência está ligada às experiências docentes positivas e prazerosas durante o ECS, e, conseqüentemente, a não confirmação está ligada às experiências docentes negativas e conflituosas. Já Marques e Krug (2009) destacam que a decisão de ser professor é mais fácil de ser tomada quando os acadêmicos em situação de estágio obtiveram sucesso em sua prática pedagógica.

    Por isso é de grande importância que o ECS seja mais estudado, mais esclarecido e divulgado os seus impactos na formação, para que os futuros professores, particularmente de Educação Física, estejam melhores preparados para enfrentá-lo, bem como, quando ingressarem na carreira docente, não sofrerem o impacto do choque com a realidade escolar o que dificulta a obtenção de um sucesso pedagógico. Nesse sentido, Bernardi et al. (2009) constataram em seu estudo que alguns professores não passaram pelo estágio de sobrevivência, caracterizado pelo choque com a realidade escolar, de inicio de carreira, porque esses professores, por ocasião de sua formação inicial, foram diferenciados em suas buscas por vivências escolares, desenvolvendo uma competência pedagógica que os levou a um sentimento de estarem bem preparados para serem professores.

    Para finalizar, recomendamos a realização de investigações mais aprofundadas sobre a formação inicial de professores de Educação Física e em particular sobre o ECS, pois esse momento é muito importante para uma formação de qualidade.

Referências

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 172 | Buenos Aires, Septiembre de 2012
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