Passeando
pela história da Educação Física brasileira
A educação física brasileira teve vinculada a sua gênese a influência das
raízes européias, as revoluções, industrial e política, no sentido de
propiciar a consolidação do “novo Estado”. Sua crescente se incorporou as
propostas educacionais liberais, hoje, tidas como neoliberais, de tal modo como
a própria escola enquanto instituição educacional. Dessa forma, tentou
edificar à nova ordem a partir de novas bases políticas, sociais e
econômicas, que necessitava de um novo tipo de homem, assim como, de uma nova
instituição que formasse esse homem com vista a atender as necessidades
produtivas oriunda da nova organização social. (SOARES, 2007).
Sendo assim, ela alocou como papel central, naquela época, o fator biologizante
– o corpo – enquanto força de trabalho no sentido de, através da escola,
produzir um novo homem (SANTOS JÚNIOR, 2011). “(...) Um homem que possa
suportar uma nova ordem política econômica e social, um novo modo de
reproduzir a vida sob novas bases.” (SOARES, 2007, p.5).
E há esse novo homem, delegou-se uma nova configuração:
(...) encarna e expressa os gestos automatizados, e se fazer protagonista de
um corpo saudável; torna-se receita e remédio para curar os homens de sua
letargia, indolência, preguiça, imoralidade, e desse modo, passa a integrar
o discurso médico, pedagógico e (...) familiar. (...) A educação física
se ocupará de um corpo a-histórico, indeterminado, um corpo
anatomofisiológico meticulosamente explicado e cientificamente explicado. Ela
negará o funabulismo, os acrobatas, a especulação, e buscará as
explicações para a sua atuação na visão de ciência hegemônica na
sociedade burguesa: a visão positivista de ciência (SOARES, 2007, p.6).
Nessa perspectiva, mesmo sendo o homem um ser orgânico, ela, o considera
imutável.
A educação física, por muitas vezes teve um pano de fundo utilitarista em sua
cooptação, através de determinações macrossociais. Exemplo clássico foi a
sua chegada ao território brasileiro pelo nome de ginástica, um dos seus
elementos atuais, que evidenciava na época sua identidade. “Recebeu, em
diferentes contextos históricos, diferentes contornos mediados pelas
necessidades de nossa sociedade” (SANTOS JÚNIOR, 2011, p.44), e foi
inicialmente,
(...) apoiada em projetos higienistas e militaristas, na consolidação
do capitalismo no país, e tendo como conteúdo dominante a ginástica,
modificou-se na década de 70, já em um contexto de recomposição do
capital, para adotar um projeto esportivista, ligado a um contexto
sócio-político ditatorial, em que o esporte foi utilizado na escola como o
próprio conteúdo da educação física, na perspectiva da pirâmide
esportiva. De outra forma pode-se dizer que a educação física obedeceu,
historicamente, seja sob o conteúdo da ginástica, ou do esporte sobrepondo
sua identidade, à composição paradigma da aptidão física, sendo
utilizada, via escola para compor o projeto dominante do capital
(NOZAKI, 2004, p.142 apud SANTOS JÚNIOR 2011 p.51).
As marcas deixadas pelo militarismo, higienismo e esportivismo foram e são
bastante questionadas, e em meados dos anos 80, com a contribuição de autores
da educação física que se especializaram em outras áreas do conhecimento
(sociologia, antropologia, filosofia, dentre outras) surgiram vários debates e
discussões em volta da contextualização e sistematização da mesma, mediada
por uma crise estrutural do próprio sistema capitalista que aprofundou sua
crise de identidade, “conseqüência da sua própria fragmentação
epistemológica, cuja hegemonia, até aquele momento, era o de perspectivas
teóricas de ordem biologicistas e, portanto, positivistas” (SANTOS JÚNIOR,
2011, p.53), a última, matriz que perpassa por quase todas as propostas de
organização do ensino da educação física até então.
Nesse período, anos 80, instaurou-se um intenso e rico debate acadêmico na
busca de uma identidade epistemológica da educação física, apoiadas em
conhecimentos de origem positivista, fenomenológico, e da tradição do
pensamento marxista (dialética) e outras tendências empírico-analíticas, num
contraponto até o momento hegemônico, não todas.
Sendo assim, estudiosos da área já apontava melhoria no debate epistemológico
da mesma no intuito de elevar o nível de consciência de seus profissionais.
Com esse contexto surgiram diversos grupos que procuraram reconfigurar o papel
da educação física na sociedade brasileira, e por aí, proporcionou o
desenvolvimento de proposições de abordagens pedagógicas.
O
marco de sua história
O grande marco da educação física brasileira foi na década de noventa,
quando se buscou desenvolver, dentro da escola, de maneira sistematizada, uma
ação pedagógica coesa que fomenta o seu ensino, e norteia os professores e
professoras desta disciplina quanto à organização dos conteúdos. Sendo
assim, surge a real intenção de entendê-la; nascem metodologias marcadas de
mudanças e reflexões na busca de sua “identidade”.
Castellani Filho (2002) construiu um quadro que sintetiza as principais
abordagens da educação física brasileira – “sua identidade” –
agrupando-as em não propositiva e propositiva, dentro destas se localiza
as não sistematizadas e as sistematizadas.
O autor diz que entre as não propositivas encontram-se as abordagens Fenomenológica
(representada pelos professores Silvino Santin e Wagner Wey Moreira), Sociológica
(representada pelo professores Mauro Betti) e Cultural (representada
pelo professor Jocimar Daólio). Em comum, abordam a educação física escolar
sem estabelecerem metodologias para seu ensino. Já no campo das propositivas
não sistematizadas, aparecem as concepções Desenvolvimentista
(representada pelo professor GO Tani), Construtivista-Interacionista
(representada pelo professor João Batista Freire), Crítico-Emancipatória
(representada pelo professor Elenor Kunz) e outra, recém batizada de Plural,
oriunda da abordagem Cultural e seu mesmo representante. “Todas
essas apontam para uma configuração de educação física escolar, sem,
todavia sistematizarem-na metodologicamente” (CASTELLANI FILHO, 2002, p.65).
Nas propositivas sistematizadas tem-se a concepção da Aptidão Física
(Guedes & Guedes) e a Crítico-Superadora (Coletivo de Autores).
Devido às inúmeras tentativas de sistematizações de propostas para
educação física escolar, serão abordadas nesse estudo as que mais foram
citadas e referenciadas na área: a Desenvolvimentista, a Construtivista, a
Crítico-Superadora, a Crítico-Emancipatória, sendo que, todas estas vão
dizer que busca transcender o modelo vigente, mesmo com suas limitações e
bases filosóficas de manutenção, o que cabe questionar: é realmente a
intenção de todas supera o modelo?
A abordagem Desenvolvimentista, desenvolvida
por Go Tani e outros colaboradores, tem como seu principal objetivo “buscar
nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora do ser
humano” (GO TANI, 1988, p.1) uma fundamentação teórica que dê
direcionamento para a prática da educação física. Ressaltando que a mesma
abordagem é dirigida a uma determinada faixa-etária, dos quatro aos quatorze
anos, e se caracteriza por predominar o movimento humano (GO TANI, 1988).
Os seus autores defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim
da educação física, e dentro dessa abordagem o conceito mais importante é a
habilidade motora, por que é através dela que os indivíduos se adaptam aos
problemas do cotidiano, resolvendo os problemas motores. Dessa forma,
constituiu-se uma importante área do conhecimento da educação física (para
tal abordagem sim, para outras não), a área do Desenvolvimento Motor. Desse
mesmo modo, estruturou-se outro conhecimento, a Aprendizagem Motora. Sendo estes
conhecimentos fundamentados no exemplo de taxionomia do desenvolvimento motor,
proposto por Gallahue em 1982, cujos conteúdos parte dos mais simples para os
mais complexos (DARIDO, 1999).
Dentro dessa perspectiva, vieram os questionamentos: onde está a bagagem
cultural que é absorvida desde o nascimento? Será que esta não tem
implicações no desenvolvimento motor, ainda antes dos 12 anos? (DAÓLIO, 1998)
É mesmo necessária uma taxionomia do desenvolvimento motor?
Freire (1994) quando crítica essa abordagem, discorda da existência de
padrões motores, “... teria que acreditar também na padronização do mundo”
(FREIRE, 1994, p.22). Segundo o autor, a criança não pode ser visto
unilateralmente sem considerar a interação com o meio em que vive. Desta
forma, a educação física estaria sendo reduzida ao ato motor exclusivamente,
desvinculando-se de um entendimento mais amplo, junto ao projeto educacional
como um todo (FREIRE, 1994).
As críticas são fundamentadas, porém, o desenvolvimentismo também é
importante para os alunos usufruírem das habilidades motoras (correr, saltar,
pegar, lançar e outras), terem noção de espaço e tempo, mas não num sentido
desvinculado de um contexto e, nem, tampouco, tendo como principal objetivo a
melhora dos padrões de movimentos; por que se for nesse sentido, à área
continuará reduzida a um caráter excepcionalmente neuro-comportamental.
Na crítica tecida por Freire, percebe-se a abordagem por ele proposta, a
Construtivista-Interacionista da educação física, que segundo ele se
constitui em variante a anterior – Desenvolvimentista – pelo fato da
mesma focalizar seu trabalho no desenvolvimento cognitivo, no qual seu autor
baseado na teoria piagetiana fundamenta seu trabalho para a prática da
educação física nas etapas cognitivas: Sensório motor (0 a 2 anos);
Pré-operacional (2 a 6 anos); Operatório concreto (7 a 11 anos); e operatório
formal (12 em diante).
O mesmo autor ressalta que além do desenvolvimento cognitivo é necessário
ponderar as diferenças sociais, étnicas e culturais dos alunos, para que o
professor possa estar realizando suas intervenções pedagógicas (FREIRE,
1989). “No construtivismo, a intenção é construção do conhecimento a
partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o
simples exercício de ensinar e aprender” (DARIDO, 1999, pp.17-18), de
assimilação e acomodação, esse processo se organiza na constante
reorganização (DARIDO, 1999).
Diante da abordagem sugerida por João Batista Freire, a qual enfatiza um dos
três princípios da psicogenética, o lógico-matemático, pode-se observa que
os estágios de desenvolvimento das estruturas cognitivas são baseados em uma
priorização do processo maturacional-biológico, e o mesmo caracteriza seu
trabalho na ação física e mental, ao indicar que esse é o melhor caminho
para uma educação de corpo inteiro, fora dos padrões motores, isto é:
Organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação,
construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e
psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que
ela vive (FREIRE, 1989, p.22).
Freire apud Oliveira (1992) argumenta que, para que se tenha uma
verdadeira educação, esta deve se voltar a uma aprendizagem significativa, ou
seja, que “esteja vinculada ao contexto concreto da vida das crianças, de sua
cultura e de sua sociedade” (p.147).
Por se tratar de uma proposta dessa envergadura, pensada a educar os alunos de
corpo inteiro (físico e mente), críticas e reflexões se emergiram, as
discussões epistemológicas se intensificaram, algumas delas no sentido de
romper o modelo mecanicista. Em 1990, outra proposta surgiu dando um novo
sentido a educação física escolar: a Crítico-Superadora.
Castellani Filho (2002) a caracteriza no campo acadêmico da educação física
como uma propositiva sistematizada. Ela apresenta o seu direcionamento, dando
uma visão de totalidade ao indivíduo e fazendo com que o mesmo possa
constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade social complexa e
contraditória. Tendo como reflexão dos dados da realidade, o projeto
político-pedagógico (PPP), e o currículo como instrumento que visualiza tal
reflexão a partir da prática pedagógica.
Nesse sentido, é diagnóstico, fazendo a leitura da realidade; judicativo, por
que explicita valores a partir de uma ética voltada para os interesses de uma
classe social; e teleológico, por que aponta uma direção clara de
transformação da realidade.
Tal abordagem fundamenta seu trabalho numa base material de escolarização do
homem, que é: o trato com o conhecimento, a organização escolar, e a
normatização escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e
contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais
apropriada deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas
também sobre como adquirimos esses conhecimentos, valorizando a questão da
contextualização dos fatos e do resgate histórico. Esta percepção é
fundamental na medida em que possibilitaria a compreensão, por parte do
aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que
houve mudanças ao longo do tempo (DARIDO 1999, p. 8).
A reflexão é elucidada pelo seu direcionamento, ou seja, pelo seu PPP,
compreendendo que é político no sentido de encaminhar sua proposta de
intervenção em uma determinada direção, e pedagógico no sentido de uma
reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas
determinações (DARIDO 1999).
Críticas e colaborações vêm sendo feitas sobre a abordagem
Crítico-Superadora, nas críticas, há relatos que na perspectiva
dialética ou histórico-crítica ainda não houve “contribuições relevantes
no sentido da elaboração didático-pedagógica, de modo a subsidiar a prática
educativa” (RESENDE apud DARIDO, 1999, p. 9).
Mas, é importante ressaltar que atualmente a abordagem Crítico-Superadora
mostra resultados significativos, sendo esta, no atual momento, a única que
pode evidenciar a transformação da prática social, através da educação
física. Ressalva-se que a transformação da prática social não se dará
apenas através da educação, muito embora, deve-se reconhecer a sua
importância nesse processo.
Daólio (1998) ressalta que o grande mérito da abordagem está em considerar a
cultura corporal como objeto de estudo da educação física, colocando-a como
forma de representação do mundo. Segundo o autor, essas manifestações
expressivas passam a ser vistas como fenômenos culturais, reconhecendo que o
homem produziu e vem moldando esta cultura corporal através dos tempos,
distanciando assim de uma natureza apenas biológica.
Logo, a caracterização desta proposição assegura o debate sobre o projeto
histórico e ontológico da humanidade, visando à apreensão e interferência
crítica e autônoma do sujeito na realidade.
Outra abordagem surge na busca de repensar a epistemologia da educação
física, esta denominada de Crítico-Emancipatória, e apresenta como
concepção do ensino; anuncia e estimula mudanças reais e concretas, tendo
como objetivo principal a formação de sujeitos críticos e autônomos para
transformação da realidade em que estão inseridos, por meio de uma educação
de caráter crítico e reflexivo.
A mesma está fundamentada no desenvolvimento de três competências: 1) A
competência objetiva, que visa técnica; 2) A competência social, referente
aos conhecimentos e esclarecimentos que os alunos devem adquirir para entender o
próprio contexto sócio-cultural; e 3) A competência comunicativa que assume
um processo reflexivo responsável por desencadear o pensamento crítico, que
ocorre através das linguagens, que podem ser de caráter verbal, escrito e/ou
corporal. Todas essas competências centradas nos ensino dos esportes. (KUNZ,
1998)
A linguagem tem papel importante no agir comunicativo e funciona como uma
forma de expressão de entendimentos do mundo social, para que todos possam
participar em todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses
e preferências e agir de acordo com as situações e condições do grupo em
que se está inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e
apropriar-se de cultura (DARIDO, 1999, p.15).
Nota-se que existe algumas tentativas de transcender o modelo mecanicista, e
percebe-se que mudar é preciso, superar é necessário, mesmo diante dos
interesses de uma determinada classe social.
A superação ocorre quando o trato com o conhecimento reflete a sua direção
epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar e
sistematizar os conteúdos de ensino que emergem dos conteúdos culturais
universais, que são indissociáveis e significados humana e socialmente.
Assim, os alunos podem compreender a realidade dentro de uma visão de
totalidade, como algo dinâmico e carente de transformações, se opondo,
enfim, à perspectiva tradicional de educação física (BUSSO, VANDITTI JÙNIOR,
2005, p.1).
Outras abordagens não detalhadas no estudo também tiveram significativos
avanços na área da educação física, entre elas, a Cultural, Sistêmica e
Fenomenológica. Pode-se observar que várias são as abordagens que se
constituíram como parâmetro teórico-metodológico da organização do ensino
no campo da educação física, entendendo que em algumas encontram-se
implícitos ou explícitos elementos e concepções.
Diante da lógica de sistematizar os conteúdos a serem trabalhados nas aulas de
educação física, vem surgindo métodos que pré-estabelecem meios de como os
professores (as) podem estar realizando suas intervenções pedagógicas no
âmbito escolar, muito embora, esses métodos podem estar alienando os
trabalhadores. O método positivo, do grupo positivo é um desses, no qual
propõe formas de como os professores (as) podem ministrar suas aulas. Nesse
sentido, com premissas, segue uma tentativa de dissecar o método.
Passeando
pelo método positivo
Com a estrutura proposta pelo método de ensino educacional, do grupo positivo,
procurou-se desenvolver uma análise do desencadeamento epistemológico do
mesmo.
O desenvolvimento da educação física ao longo da história colocou desafios
no tocante a diversos aspectos do seu desenvolvimento, entre eles, a questão da
estruturação das aulas sempre foi o mais impactante, já que no interior da
escola, a mesma sofreu influências de diversas instituições não escolares
que viam nela um forte componente de transmissão do pensamento dominante, seja
de cunho higienista, militarista ou esportivista.
Pensamento dominante esse que tinha/tem como seu elemento fundante a ideologia
positivista. Que segundo Lowy (2003) é um “sistema conceitual e axiológico
que tende à defesa da ordem estabelecida” (p.22), com a qual as
instituições não escolares da época, já citada no estudo, perspectivou uma
nova ordem, uma ordem “industrial”, visando o progresso.
É nessa acepção, que a filosofia positivista se engendra, na busca de afastar
qualquer tipo de ameaça que represente as “ideias negativas e as críticas”,
sendo assim, o mesmo sistema serviria para manter as ideologias
tradicionalistas.
Dessa forma, “a semente do positivismo, [...] sua pesquisa metodológica [...]
tornou-se de maneira direta ou indireta, aberta ou encoberta, substancial ou
diluída, total ou parcial, reconhecida ou não um dos pilares da ciência
universitária, [...] até hoje (LOWY, 2003, p 26).
Atualmente, a um dialogo no âmbito escolar e acadêmico da educação física
de como os professores vão realizar suas intervenções pedagógicas, e qual a
direção deve ser tomada.
Nesse sentido, surgiram organizações didático-pedagógicas com intuito de
fornecer aos professores de educação física subsídios para sua prática, com
a proposta de direcionar o seu trabalho. Uma dessas organizações
didático-pedagógicas, o método positivo, é a natureza que caracteriza o
estudo, tendo como objetivo analisar os pressupostos teóricos-metodológicos
presentes no método do grupo de educação positivo relativo à disciplina em
questão, já que o mesmo relata abarcar as diversas correntes metodológicas.
O método aponta que a abordagem mais complexa e profunda dos conteúdos da
cultura corporal – termo utilizado pela Crítico-Superadora – se baseei no
desenvolvimento do pensamento lógico e dedutivo, nas explorações dos
movimentos a partir da percepção analítica que combinam movimentos
fundamentais e formas técnicas de execução. Formas técnicas que não devem
ser treinadas por excelência, ou seja, ela não é o objetivo central das
aulas, mas podem ampliar o acervo motor e a eficiência dos movimentos.
Muito embora ocorra um alerta para a extrapolação do movimento para além do
aspecto técnico de sua execução, algumas terminologias denotam um reforço a
uma concepção desenvolvimentista de cunho positivista, ao enfatizar o “acervo
motor” do aluno atrelado a uma ideia de “eficiência” do movimento.
Esse movimento aparece em uma perspectiva que deve ser desenvolvida do simples
para o complexo, deixando para trás a perspectiva de totalidade do movimento,
categoria relevante da base filosófica que sustenta a abordagem pedagógica
Crítico-Superadora/cultura corporal, no qual o método positivo diz se basear.
Diante disso o método positivo utiliza a nomenclatura que diz respeito aos
elementos que constituíram o conhecimento da educação física na abordagem
Crítico-Superadora, mas, o seu direcionamento não está nela.
Os elaboradores do método relatam as questões das produções humanas, da
cultura, se expressa por intermédio dos símbolos, os quais assumem
significados em determinado contexto. Nesse sentido, há um grau de
hierarquização e separação entre o biológico e o psicológico como
elementos fundantes “das produções humanas”, produções essas que se
desenvolvem na relação do indivíduo com o meio e suas experiências
anteriores. A realidade sócio-histórica é colocada entre parêntese e, quando
aparece, é no sentido de “auxiliar na formação do significado” dos
símbolos que fazem parte do cotidiano do aluno.
Outra coisa que marca o estudo é a ênfase que os colaborados ateiam que os
professores da disciplina educação física necessitam ter os conhecimentos das
diferentes concepções da mesma, “suas formas de utilização prática, o
planejamento das aulas, e deve ser entendido em sua totalidade, partindo de
pressupostos teóricos que permeiem a disciplina e respeitem as especificidades
da área” (ZUNINO; TONIETTO; 2009 p.11).
Certo! Em mínimas partes, concorda-se com eles. Os professores devem conhecer
sim as variadas concepções da educação física, entendendo que cada uma tem
a sua visão de mundo, sua concepção filosófica, seu projeto histórico,
sejam explícitos ou implícitos, no entanto, em particular, os mesmos precisam
verificar a qual aponta para a superação.
Sendo assim, os elaboradores ao comentarem a forma de uma estruturação para a
aprendizagem da educação física, salientam que existem diversas metodologias
que auxiliam no desenvolvimento dos conteúdos da educação física jogos,
danças, ginásticas, lutas, esportes e outros.
A base construtivista-interacionista aparece de maneira explícita quando o
método ressalta a importância do respeito ao desenvolvimento cognitivo e
físico do aluno em uma visão dicotômica de aprendizagem, evidenciada pelos
aspectos “afetivo”, “cognitivo” e “motores”.
A soma desses elementos caracterizaria o que método chama de totalidade o
quanto a estruturação de uma aula.
Quando na verdade diversos outros autores que se embasam na dialética
caracterizam a totalidade de outra forma, outros sentidos fomentam que esta
totalidade propicia aos indivíduos uma visão ampliada dos acontecimentos, na
qual se busca a explicação desses, no processo ontológico do mesmo.
Os escopos destinados a educação física no ensino fundamental II, seguindo a
proposta do método, não são diferentes das características de algumas
abordagens pedagógicas já existentes no ensino da mesma, tal como: a
desenvolvimentista e a construtivista-interacionista. Apesar dele não se
aprofunda em nenhuma delas, e nem caracterizar o seu trabalho em uma dessas como
um todo.
Suas
premissas
O presente estudo, tal qual vislumbrou-se em responder algumas inquietações
iniciais sobre o método de ensino do grupo positivo, no entanto surgiram outros
questionamentos, abrindo caminhos para novas pesquisas.
O objetivo do trabalho foi analisar os pressupostos teóricos-metodológicos do
método positivo. Os resultados obtidos não são diferentes da característica
geral do método, baseia-se no ecletismo teórico-filosófico, a-histórica dos
conteúdos apresentados para o desenvolvimento do ensino da educação física.
Ou seja, parece uma tentativa de reunir as diferentes linhas teóricas da
educação física. Dessa forma, surgem algumas questões: será que isso é
possível? Cada linha teórica tem sua concepção, seu projeto educacional, sua
direção. Como se pode trabalhar todas de uma só vez? Essas questões leva a
pensar que a proposta do método positivo não possa ser concretizada, devido ao
seu ecletismo, propiciando aos alunos visões que são distintas.
Com todas as questões levantadas no estudo, faz-se necessário que os
professores de educação física, direcione seu trabalho pautado em uma
corrente teórico-filosófica que fomente os seus alunos a pensarem de forma
crítica, autônoma e conhecedores de sua cultura.
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Portugués
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Digital · Año 17 · N° 172 | Buenos Aires,
Septiembre de 2012
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