Educação Física escolar no ensino médio da rede pública estadual de Uberlândia: concepção dos professores de Educação Física La Educación Física escolar en la escuela media de la red pública estatal de Uberlandia: la concepción de los profesores de Educación Física
	*Autor. Graduado em Educação Física pela Universidade Federal de Uberlândia **Orientadora. Profa. Dra. Adjunto da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia	Marllon Fernandes Borges* Sônia Bertoni** marllonfborges@gmail.com (Brasil)
	Resumo           Este trabalho tem como tema central a Educaçao Física escolar no ensino médio. O estudo tem por objetivo geral analisar a realidade da Educação Física na rede pública estadual de Uberlândia na concepção dos professores de Educação Física no ensino médio. Caracteriza-se sendo uma pesquisa de campo. Como estratégia metodológica, utilizou a aplicação de questionários aos professores de Educação Física das escolas estaduais do ensino médio de Uberlândia. A análise dos dados foi tanto quantitativa quanto qualitativa. Como ponto conclusivo, pode-se perceber que, a realidade da Educação Física no ensino médio vivenciada pelos professores ainda é precária e demanda uma atenção por parte de governos e dirigentes. Além disso, há a necessidade que os professores fundamentem melhor suas práticas pedagógicas para melhorar a qualidade do ensino.           Unitermos: Educação Física Escolar. Ensino médio. Concepção dos professores.   Abstract           This work is focused on Physical Education in high school. The study aims to analyze the reality of physical education in public schools in Uberlandia under the conception of the physical education teachers. This work is characterized as a field research. As a methodological strategy, we use the questionnaires to teachers of physical education in state schools of high school in Uberlandia. Data analysis was both quantitative and qualitative. As a final point, one can realize that the reality of physical education in school experienced by teachers is still precarious and demand attention from governments and leaders. Moreover, it is necessary that the best teachers justify their teaching practices to improve the quality of education.           Keywords: Physical Education. Secondary education. Faculty of design.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 172, Septiembre de 2012. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introdução

    Este trabalho tem como tema central a educaçao física escolar no ensino médio. A escolha desse tema foi em virtude de nossa participação no Estágio Supervisionado Três, disciplina na qual promove o estágio nas escolas do ensino médio de Uberlândia.

    Nesse estágio tive a oportunidade de observar o cotidiano dos professores de Educação Física, o que nos levou a realizar este estudo que tem por objetivo geral analisar a realidade da Educação Física na rede pública estadual de Uberlândia na concepção dos professores de Educação Física no ensino médio. Os objetivos específicos são:

1. Identificar os conteúdos trabalhados na Educação Física Escolar no ensino médio;

2. Verificar se os professores adotam uma abordagem de ensino;

3. Identificar qual é a participação dos alunos nas aulas de Educação Física;

4. Identificar os principais problemas enfrentados pelos professores nas aulas de Educação Física;

5. Compreender qual é a contribuição da Educação Física para a formação dos alunos;

6. Constatar se existe material didático-pedagógico e espaço físico adequado para a realização das aulas;

7. Verificar se os professores sentem a necessidade de mudanças nas aulas de Educação Física.

    Podemos dizer que este trabalho é relevante por aumentar o acervo científico na área e também por possibilitar conhecer a realidade vivenciada pelos professores de educação física no ensino médio da cidade de Uberlândia e com isto permitir que façamos uma leitura dos limites e das possibilidades de uma Educação Física com qualidade para os alunos do ensino médio.

Metodologia

    A população do estudo foi composta por 38 escolas publicas que possuem ensino médio em Uberlândia. A amostra do estudo foi de 6 (15,7%) do total de escolas. As escolas participantes foram escolhidas aleatoriamente, foi definido apenas as localidades: duas escolas da região central da cidade, duas da região periférica e duas escolas intermediarias. A coleta de dados foi feita por meio de aplicação de questionários a todos os professores de educação física de cada escola escolhida, que foram: Escola Estadual Sergismundo Pereira, Escola Estadual Bueno Brandão, Escola Estadual Sérgio de Freitas Pacheco, Escola Estadual de Uberlândia, Escola Estadual Parque São Jorge e Escola Estadual Professor Inácio Castilho.

    A coleta de dados foi feita utilizando um questionário que foi entregue pelo pesquisador aos professores, após autorização da direção da escola. Os professores participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido. Deixamos os questionários com os professores e marcamos uma data para buscá-los. A análise dos dados foi tanto quantitativa quanto qualitativa. Verificamos o percentual de respostas bem como o conteúdo nelas contido.

A Educação Física Escolar: aspectos históricos e abordagens de ensino

    Ao longo da história, a educação física passou por várias mundanças de acordo com o contexto social de cada momento. Em virtude disso, ela representou direferente papéis e adiquiriu diferentes significados.

    Assim sendo, a introdução da educação física na escola oficialmente ocorreu no Brasil em 1851. Entretanto, foi implantada no currículo apenas em 1882 com o parecer de Rui Barbosa e, em 1920, ela entra como disciplina no currículo escolar com o nome de ginástica (DARIDO e RANGEL, 2005, p.2).

    Nas décadas finais do século XIX e nas primeiras do século XX, este componente curricular esteve sobre a forte influência dos militares. Podia-se fazer uma relação do professor e aluno como instrutor e recruta, onde imperava a disciplina, a obediência e subordinação dos alunos ao instrutor. Deste modo formava-se uma geração capaz de suportar o combate e a luta. Segundo Darido e Rangel (2005, p.3)

    [...] os objetivos da Educação Física na escola eram vinculados à formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra; para isso, era importante selecionar os indivíduos “perfeitos” fisicamente e excluir os incapacitados.

    Logo após a influência militar veio à área médica deixando suas marcas por meio dos princípios higienistas ou sanitarista da educação física cuja preocupação central era com hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento do físico e da moral, a partir dos exercícios. Percebe-se, então, segundo Goiás Junior e Lovisolo (2003), que suas propostas residem na saúde e educação pública e no ensino de novos hábitos higiênicos.

    Nessas duas tendências nota-se que a Educação Física como disciplina assume um papel que não é seu, se afastado de fato de sua verdadeira função enquanto componente curricular.

    Após as duas grandes guerras mundiais e com a ascensão da copa do mundo na década de 70, inicia-se a influência esportivista na Educação Física. Os principais aspectos abordados pelos professores na tendência esportivista eram o rendimento esportivo, recordes, competição ao extremo e vitória no esporte (MALDONADO, HYPOLITTO e ALMEIDA 2008). Com isso, o enfoque metodológico nada mais era do que o desenvolvimento da aptidão física, habilidades específicas e desempenho.

    Depois dos anos 80, inicia-se a tendência psicomotora. Sua relevância era fazer com que houvesse a formação integral do aluno a partir do desenvolvimento dos processos cognitivos, afetivos e psicomotores dos alunos. Segundo Barni e Schneider (2003), a preocupação dessa nova tendência era com o desenvolvimento do intelecto do aluno por meio da atividade física.

    A partir dos anos 80 outras abordagens foram surgindo como a desenvolvimentista, que de acordo com Darido e Rangel (2005) tem como objetivo principal o movimento, seguindo ordem de habilidades básicas e especificas: do mais simples para o mais complexo. A mesma orienta-se à faixa etária de 4 a 14 anos, buscando, nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, uma fundamentação para a Educação Física escolar. O objetivo da mesma é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu estágio de crescimento e desenvolvimento. Tem como enfoque metodológico vivenciar experiências de movimento motor, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrência da prática de habilidades motoras (alfabetização e pensamento lógico-matemático). Os conteúdos trabalhados são habilidades locomotoras (correr, andar), manipuladas (arremessar, chutar), de estabilização (girar, flexionar) e as especificas que estão mais relacionadas a práticas do esporte, do jogo e da dança. Contudo, nas séries iniciais trabalham-se os movimentos básicos.

    Na construtivista, o objetivo é a motricidade humana, que é um conjunto de habilidades que permitem ao homem produzir conhecimento e expressar-se (OLIVEIRA 1997). Os conteúdos básicos buscam a educação dos sentidos, educação da motricidade e educação do símbolo. Já, o enfoque metodológico são trabalhados com a metodologia do conflito entre o que se sabe e o que é preciso ser aprendido. Do conflito vira a consciência do fazer. Agora, a relação professor-aluno é voltada para que todos participem do processo de construção do conhecimento.

    Já a abordagem Crítico - Superadora segundo Coletivo de autores (1992) é assim chamada porque tem como ponto de partida a concepção Histórico-crítica. A mesma possui como objetivo desenvolver a apreensão, por parte do aluno, da sua cultura corporal, entendendo-a como parte constitutiva da sua realidade social complexa. Os conteúdos básicos são: jogo, ginástica, dança e esportes. Seu enfoque metodológico esta pautado nas práticas constitutivas da cultura corporal como “práticas sociais”. O enfoque metodológico propõe um olhar para as práticas constitutivas da cultura corporal como “práticas sociais”, vale dizer, produzidas pela ação (trabalho) humana com vistas a atender determinadas necessidades sociais.

    Dessa forma, as atividades corporais, esportivas ou não, componentes da nossa cultura corporal, são vivenciadas - tanto naquilo que possuem de “fazer” corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre o significado/sentido desse mesmo “fazer”. Assim, Cabe ao professor explicar a intencionalidade de suas ações pedagógicas, pois ela não é neutra.

    A abordagem Crítico-Emancipatória tem por objetivo o movimento humano e o esporte em suas transformações sociais (KUNZ 2006). Mais do que isso, conhecer e aplicar o movimento conscientemente, libertando-se de estruturas coercitivas e refuncionalizar o movimento.

    Logo, a Educação Física escolar no ensino médio, tornou-se consequência de várias tendências que permearam a mesma durante sua trajetória na história. Segundo, Gonçalves (1997, p. 135):

    [...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educação Física escolar assumiu funções com tendências militaristas, higienistas, de biologização e de psicopedagogização, tendências ligadas a momentos históricos e que, ainda hoje permeiam sua prática.

    Podemos dizer que, para que a Educação Física seja legitimada enquanto um componente curricular ela não pode ser um mero fazer por fazer (CAPARROZ 2001), mas os professores precisam compreender e ter clareza da teoria e ou abordagem de ensino que sustenta sua prática pedagógica, e que de “preferência” seja aquela em que tenha como objetivo formar sujeitos críticos, autônomos e transformadores.

Educação física no ensino médio: aspectos legais e legitimidade

    A Educação Física escolar no ensino médio tem uma legislação que a regulamenta. A atual LDB, lei 9394, criada em 1996, sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Quero destacar dentro dessa lei o seu artigo 26, parágrafo 3º, o qual estabelece: A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação, ajustando-se às faixas etárias e as condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

    Mas o que é um componente curricular? Componente curricular segundo Junior (2001, p.83) é:

    [...] é, no sentido de matérias de ensino, não apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas um elemento da organização curricular da escola que, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização curricular, visa a contribuir, com a formação cultural do aluno.

    Nesse sentido, entendemos que não basta a lei para assegurar a legitimidade da Educação Física enquanto um componente curricular se o professor não tiver competência técnica, política e pedagógica para contribuir para a formação cultural do aluno.

    Contudo, nota-se, que a Educação Física faz parte do componente curricular desde a educação infantil até o ensino médio, diferente de outras disciplinas que só se enquadram no currículo escolar a partir do ensino fundamental. Mesmo assim, não é oferecida para a Educação Física a real importância a qual a mesma merece. Assim, Segundo Mattos e Neira (2000, p.25):

    [...] para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das outras áreas conhecimento é através da fundamentação teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não improvisação e, principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivação dos alunos.

    Desta forma, a Educação Física segundo Barni e Schneider (2003) deve buscar ser compreendida como parte integrante da cultura escolar, isto é, enquanto um componente que desenvolve atividades expressivas aos alunos tais como: jogos, ginásticas, danças, esportes, brincadeiras e lutas. Enfim, como um componente que prime pela produção do conhecimento e da cultura do aluno.

    Por outro lado, segundo afirma Franco (1997), o professor não pode se eximir de motivar o aluno, além disso, é preciso que a escola crie uma cultura que valorize a Educação Física e a atuação do professor.

    Ademais, para que de fato a Educação Física consiga sua legitimidade dentro da escola ela deve segundo Betti e Zuliani (2002), assumir a responsabilidade de formar um cidadão capaz de posicionar-se criticamente diante das novas formas da cultura corporal de movimento, como por exemplo, esporte espetáculo, as academias, os jogos, entre outros.

Principais resultados/discussão

    Os resultados nos permitem inferir sobre a realidade da Educação Física na rede pública estadual de Uberlândia na concepção dos professores de Educação Física no ensino médio, conforme descritos a seguir.

    As escolas participantes foram 6, o número de professores de educação física dessas escolas foram 16, sendo que 14 (87,5%) responderam o questionário. A idade dos professores varia de 28 anos a 68 anos. Foram entrevistados 5 (35,7%) professores e 9 (64,3%) professoras. O tempo de magistério dos professores varia de 4 anos a 30 anos.

    A média de idades dos professores participantes da pesquisa foi de 46,4 anos. O número de professoras de educação física foi quase o dobro do número de professores, sendo 9 mulheres e 5 homens, mostrando uma maior participação no trabalho escolar das professoras. Agora a média de anos trabalhando no magistério desses professores foi de 18,7%, o que explicita certa experiência com o trabalho escolar.

    Em relação aos conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física o que mais aparece é o esporte 14 (100%) das respostas. Em seguida com 11(78,5%) foi o jogo. Depois foi a ginástica com 7 (50%), e por último aparece o aspecto outro com 6 (42,8%) das respostas. E, em seguida encontra-se a dança com 4 (28,5%) das respostas e a luta não foi citado como conteúdo trabalhado na educação física no ensino médio pelos participantes do estudo. O aspecto jogo tinha espaço aberto para ser colocado qual era o tipo de jogo, e os mais listados foram: ping pong, peteca, atividade com corda, dama, xadrez, dominó e caminhadas.

    No que se refere às justificativas sobre a escolha dos conteúdos trabalhados, ainda hegemonicamente nas escolas é o esporte, sem dúvida a disseminação do esporte no país contribui para isso, uma vez que principalmente o futebol por ser uma paixão nacional faz com que a maioria dos alunos se interesse em praticar.

    Em relação ao fato do professor utilizar alguma teoria ou abordagem de ensino para subsidiar a sua prática pedagógica, nove (64,2%) responderam que sim, utiliza alguma teoria ou abordagem de ensino para subsidiar sua prática pedagógica. E cinco (35,7%) responderam que não utiliza alguma teoria ou abordagem de ensino. Dos que responderam que Sim, tinham que escrever qual seria a teoria ou abordagem de ensino que utilizam para subsidiar sua pratica pedagógica. As respostas foram diversificadas como: fundamentos teóricos, Parâmetros Curriculares Nacionais, currículo básico comum, teórico critico, regras, conceitos, textos atuais.

    Os participantes que responderam que não possuem uma teoria ou abordagem de ensino que subsidia sua prática pedagógica justificaram que as aulas são recreativas ou teóricas.

    Portanto, podemos inferir mediante as justificativas apresentadas que são poucos os professores que têm clareza de qual teoria ou abordagem de ensino que subsidia a sua prática pedagógica. As justificativas dos professores que responderam sim, que existia uma teoria subsidiando sua prática pedagógica, verificamos que a maioria dos professores não conseguiram explicar qual teoria ou abordagem de ensino, demonstrando com isto a falta de um referencial teórico para fundamentarem sua prática pedagógica.

    Segundo Betti e Zuliani (2002, p 80),

    [...] nesses tempos de rápidas e profundas transformações sócias que repercutem, às vezes de maneira dramática, nas escolas, a educação física e seus professores precisam fundamentar-se teoricamente para justificar a comunidade escolar e à própria sociedade o que já sabem fazer, e, estreitando as relações entre teoria e pratica pedagógica, inovar, quer dizer, experimentar novos modelos, estratégias, metodologias, conteúdos, para que a educação física siga contribuindo para a formação integral dos alunos.

    Em relação à participação dos alunos nas aulas de educação física, a resposta que mais aparece é que os alunos são parcialmente participativos, com um total de nove (64,2%), em seguida, com quatro (28,5%) os que responderam que os alunos são totalmente participativos. Um professor (7,17%) não respondeu a essa pergunta e nenhum professor respondeu que os alunos quase nunca ou não participam.

    De acordo Caviglioli, (1976), os adolescentes adquirem uma visão mais critica, e já não atribuem à educação física tanto credito. Agora, diferente de quando os mesmo tinham 12 ou 13 anos. Os adolescentes possuem outros núcleos te interesse (sexualidade, trabalho, vestibular, etc.) e isto, de certa forma, colabora para o não interesse nas aulas.

    Em relação aos principais problemas enfrentados pelos professores nas aulas de educação física, a resposta que mais aparece é o espaço físico com o total de 12 (85,7%), depois o material didático-pedagógico com 9 (64,2%) respostas, e por fim a falta de interesse dos alunos 7(50%) das respostas.

    Alguns exemplos das respostas dos professores:

• Falta espaço físico adequado e material. (P 12)

• Muitas vezes não há interesse dos alunos em participarem das aulas. (P 8)

• A escola não tem material porque o profissional que atua na Educação Física não cobra. (P 2)

    A justificativa dos professores quanto a contribuição da Educação Física para a formação do aluno, podemos verificar que a maioria alegou que a Educação Física contribui na formação dos alunos ajudando-os na socialização, participação, trabalho em equipe e na melhora das habilidades motoras.

    Concordamos com Betti, (1992) quando diz que a educação física enquanto componente curricular deve assumir o papel de introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai reproduzi-la e transformá-la.

    Em relação aos 12 (85,7%) dos professores que gostariam de mudanças nas aulas de Educação Física escolar, podemos ver que as maiorias das justificativas foram afirmando que elas deveriam ser no espaço físico, material didático pedagógico e que a educação física fosse valorizada como as demais disciplinas e consequentemente oferecida às mesmas condições de trabalho.

    Por último, apresentamos as justificativas dos professores que responderam que não gostariam de mudanças nas aulas de Educação Física, os mesmos relataram que as aulas dependem unicamente do professor que atua e o que os problemas já existem e estão sendo solucionados.

    Para uma melhora na Educação Física escolar e mais especificamente no ensino médio, entende-se que será necessário varias melhorias nas condições de trabalho, formação continuada, ter uma proposta político-pedagógico, entre outros.

    Além disso, uma formação mais clara e especifica aos professores de Educação Física, para que, quando chegarem à escola saberem trabalhar com uma diversidade de fatores que encontraram e assim transmitam o conhecimento necessário para a formação digna do aluno.

Considerações finais

    O conteúdo hegemônico ainda é o esporte, descartando-se no caso a luta. Apesar da média de tempo de trabalho dos professores ser relativamente alta, demonstrando que devem possuir experiência, percebemos que falta subsidio teórico para fundamentar suas práticas pedagógicas, nem sabem o que venha a ser abordagem de ensino.

    Apesar de todas as dificuldades enfrentadas nas aulas de Educação Física como a falta de espaço físico e materiais, a maioria dos alunos participa das aulas.

    A maioria dos professores advoga por mudanças nas aulas de Educação Física, mas essas mudanças estão relacionadas prioritariamente a condições de trabalho, valorização da profissão, formação continuada e uma proposta com diretrizes para a área.

    Segundo Resende et al (2010) que analisaram a produção científica de dissertações e teses da Educação Física no ensino médio, três trabalhos foram de pesquisadores que investigaram os fatores que fizeram com que os professores tivessem sucesso nas aulas de Educação Física e o que ficou claro foi que o professor precisa ser protagonista de suas ações e atitudes, precisa ter conhecimentos sistematizados e aprofundados sobre os aspectos inerentes à cultura corporal de movimento, isto significa ter um referencial teórico que subsidia sua prática pedagógica, e ter clareza dos caminhos ou metas a serem estabelecidas.

    Portanto, podemos verificar que a realidade da Educação Física no ensino médio vivenciada pelos professores ainda é precária e demanda uma atenção por parte de governos e dirigentes, mas o cenário pode ser outro.

Referências

• BARNI, M. J; SCHNEIDER, E. J. A Educação Física no ensino médio: Relevante ou irrelevante? Instituto Catarinense de Pós-Graduação - nº 3 – Agosto a Dezembro de 2003.

• BETTI, M.; ZULIANI, L. R. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Ano 1, Número 1, 2002.

• BETTI, M. Ensino de 1º. e 2º. graus: Educação Física para quê? Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 13, n. 2, p. 282-7, 1992.

• CAVIGLIOLI, B. Sport et adolescents. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1976.

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

• DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

• FRANCO, M.L.P.B. Conferência de abertura. Seminário de Educação Física Escolar/Escola de Educação Física e Esporte. São Paulo: USP. Anais, 1997.

• GÓIS JUNIOR, E; LOVISOLO, H. R. Descontinuidades e continuidades do movimento higienista no Brasil do século XX. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 1, p. 41-54, set. 2003.

• GONÇALVES, M.A.S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. São Paulo: Papirus, 1997.

• JUNIOR, M.S. O saber e o fazer pedagógicos da educação física na cultura escolar: o que é um componente curricular. In: CAPARRÓZ, F.E. (org.). Educação Física escolar. Vitória, ES: Protetora, 2001.

• KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2006.

• MALDONADO, D. T.; HYPOLITTO, D; L.; ALMEIDA, A. M. de A. Conhecimento dos professores de educação física sobre abordagens da educação física escolar. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 7, n. 3, p. 13-19, 2008.

• MATTOS, M. G. NEIRA, M. G. Construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2000.

• OLIVEIRA, A. A. B. Metodologias emergentes no ensino da Educação Física. Revista da Educação Física/UEM 8(1):21-27, 1997.

• RESENDE, B. et al. A produção do conhecimento no campo da educação física escolar no ensino médio: 1998 a 2009. In: I Símpósio de Educação Física da Universidade Federal de Goiás Campus Catalão. Anais digital. 2010.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 172 | Buenos Aires, Septiembre de 2012 © 1997-2012 Derechos reservados