Discursos docentes sobre o oficio do professor: com a bola, a Educação Física


	Discursos docentes sobre o oficio do professor: com a bola, a Educação Física Discursos pedagógicos sobre el oficio del profesor: con la pelota, Educación Física
	Professor do Instituto Federal de Minas Gerais, campus Ouro Preto Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Juiz de Fora *Professora da Universidade Federal de Juiz de Fora (Brasil)	José Aelson da Silva Júnior* Eliana Lúcia Ferreira** jucauni@yahoo.com.br
	Resumo Este estudo investiga algumas representações e discursos sobre o ofício de ser professor de Educação Física. A partir da aplicação de entrevistas com professores da Educação Básica, foram criados quadros específicos de análise para destacar as formações discursivas presentes no cenário da escola regular. As conclusões do estudo permitiram identificar uma visão compassiva e por vezes mimética ao elaborar mesmo no peso atribuído ao ofício de professor uma resignação condizente às experiências e ao tempo de vida consumidos na docência. Unitermos: Educação Física. Discurso. Docência. Este trabalho é um recorte do nosso trabalho de mestrado, intitulado “O silêncio no corpo: representações docentes sobre a surdez e a experiência corporal do aluno surdo em aulas de Educação Física”, orientado pela professora Dra. Eliana Lúcia Ferreira.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 172, Septiembre de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O presente texto é o recorte de um estudo que discorre sobre as representações docentes sobre a surdez. As discussões que pretendemos trazer aqui se referem ao que, a priori, identificamos como necessário para refletir, discutir e compreender as demais questões que moviam o universo da pesquisa.

    Acreditamos ter sido importante discutir num plano introdutório (que subsidiou uma série de outras questões desdobradas), quais representações os sujeitos dessa pesquisa apresentavam sobre o ofício de ser professor e de que forma materializavam suas práticas – o que foi depreendido a partir das formações discursivas produzidas em suas discursividades.

    Quais discursos constituem suas práticas? Eis aqui a questão basilar que tencionou nossa espreita.

    Em termos gerais, este estudo teve como objetivo identificar como o professor organiza e conduz suas aulas, modulado por suas representações, depreendidas nos discursos acerca do ofício de ser professor.

    Para tal, utilizamos da Análise de Discurso (AD) como categoria analítica no desvelar dos discursos que, por fim, provocaram nossas reflexões, o que caracterizou-se em assumir uma metodologia qualitativa no ordenamento e trato metodológico dessa investigação. A Análise de Discurso, em sua vertente francesa, nos permitiu, através de seu referencial, por vez alicerçado em Michel Pêcheux e Eni Orlandi, promover o desenlace das tramas discursivas presentes nos discursos dos atores dessa pesquisa. Segundo Brandão (1991), a AD de tradição européia articula a lingüística, o marxismo e a psicanálise, tendo como base a interdisciplinaridade.

    Seguindo os passos de Teixeira (2011, p. 102), efetuamos a AD percorrendo três fases: na primeira delas, através do contato com o material de análise, na sua superfície lingüística, foi realizado o processo de superficialização (cf. Orlandi, 1999); essa superficialização consistiu em dar ao texto um primeiro tratamento de análise, identificando as frases, a sintaxe, em que condições foi falado o que está dito, enfim, a enunciação. Já na segunda fase, buscamos identificar o objeto discursivo, partindo das formações discursivas. Por fim, chegamos ao processo discursivo, partindo das formações discursivas identificadas em direção à formação ideológica que domina tal discurso.

    Os sujeitos que constituem nossa amostragem compõe-se de professores em exercício, a saber: professores ouvintes pertencentes ao universo escolar de duas cidades, localizadas na região metropolitana de Belo Horizonte (região dos Inconfidentes), microrregião de Ouro Preto, pertencentes à SRE (Superintendência Regional de Ensino) de Ouro Preto.

    Os professores mencionados acima eram do gênero feminino e nas duas situações regiam as aulas de Educação Física curricular, possuíam Licenciatura Plena em Educação Física e tinham, no ato da pesquisa, ambas, mais de vinte anos de magistério na educação básica.

    Foi utilizada, como instrumento de coleta de dados, a entrevista com os professores, o que enriqueceu sobremaneira a análise, discussão e resultados da pesquisa. As entrevistas foram do tipo semi-estruturada, que, conforme Bailey (1982) é aquela que combina perguntas fechadas e abertas, e que permite ao entrevistado discorrer sobre o tema sugerido sem que o entrevistador fixe, a priori, determinadas respostas ou condições. Alguns tópicos são selecionados anteriormente; contudo, as questões reais não o são.

    As entrevistas, orientadas por um roteiro prévio de autoria dos pesquisadores, permitiram o bom desempenho na aplicação do instrumento e êxito na obtenção de respostas que atendiam aos objetivos do trabalho. Tais entrevistas foram realizadas nas escolas pesquisadas, utilizando gravador de voz e sendo transcritas em seguida.

    Passando a análise e discussão dos dados, apresentamos abaixo algumas questões que interrogaram nossos entrevistados, a fim de revelar os inquietamentos que nos motivaram a essa investigação.

Análise de discussão: o ofício do professor

    Uma observação rápida da realidade parece revelar que as licenciaturas têm se preocupado mais com as questões de conteúdo (informações, técnicas) do que com as questões metodológicas (procedimentos), dentro das quais a capacidade de se comunicar emerge com destaque. Se a capacidade de se comunicar já é imprescindível com alunos “ouvintes”, parece que ela se torna crítica com alunos surdos, já que exige do professor novas estratégias, novas formas, novas aprendizagens.

    Levando-se em conta que na escola, o dinamismo e o controle de todo o trabalho dependem da qualidade e do nível dos conhecimentos e habilidades de que são portadores os educadores no coletivo deles, como nos lembra Marques (2006), é inquestionável então a necessidade de que os professores detenham as competências necessárias para lidar com seus alunos, destacadamente no que se refere à capacidade de se comunicar com elas de forma clara, objetiva e eficiente.

    Rios (2001) nos ajuda a pensar sobre o discurso das competências, compreendendo-o como uma tentativa de substituir uma representação da hierarquia de saberes e práticas, notadamente aquela que se estabelece entre o "puro" e o "aplicado", entre o "teórico" e o "prático" ou entre o "geral" e o "técnico", por uma representação da diferenciação entre formas de saberes e formas de práticas, diferenciação que seria essencialmente horizontal e não mais vertical.

    A partir dos discursos docentes extraídos das entrevistas realizadas com os professores de Educação Física foi possível identificar as formas como materializam seus ofícios de professores. Para tanto, utilizamos das seguintes questões:

Há quanto tempo você é professor?

Como foi que você se tornou professor?

Quais os aspectos positivos de ser professor?

Quais os aspectos negativos de ser professor?

Você acha que ser professor de Educação Física é diferente de ser professor de outra matéria? Por quê?

Qual o principal objetivo que você procura alcançar nas suas aulas de Educação Física?

    Partindo dos conteúdos e componentes simbólicos que formaram as representações que cada um tem, em razão de sua história e na forma (materialidade) que damos as coisas que nos chegam, o que se explicita nas escolhas que fazemos, como por exemplo: a escolha profissional que aqui está representado pela docência. O que é ser professor? A nosso ver, o esquema apresentado na figura a seguir orienta nossas reflexões a partir da representação que o professor tem sobre seu oficio, o que reflete diretamente na forma como esse organiza e conduz suas práticas de ensino.

Fluxograma de análise das representações (nossa autoria)

    É necessário frisar que o que entendemos por ser professor, ou mesmo o sentido que damos a tudo, compõe um repertório de idéias que é coletivamente representado, e singularmente manifesto. Ou seja, parte de conceitos e fórmulas socialmente aceitas e bem definidas, o que é essencial para ordem numa sociedade de classes.

    Pois bem, quanto ao tempo de formação e adesão à área profissional, destacamos as formações discursivas presentes nas falas das professoras. Elas foram identificadas como P1 (professora 1) e P2 (professora 2) a fim de facilitar a organização das falas, bem como a compreensão dessas.

P1: “Bom, eu tenho vinte e cinco anos de formada, mas que eu dou aula em escola tem vinte anos.”

    “Éééé... Depois que eu formei? Cê quer...? Na verdade, foi mais é... as coisas foram se encaminhando. Na verdade, na escola particular, que tem vinte anos que eu dou aula, eu já comecei. Né? Depois de três anos de formada eu comecei a dar aula lá, e aí depois... éééé eu tinha academia, eu dava aula de natação; mais aí assim, tudo tem seus prós e seus contras. Né? Aí eu fui vendo que... Né? Assim, o ser professora em escola, a principio, há dez anos atrás, tinha mais prós do que contras. Hoje não.”

    Num primeiro momento, o que mais se destaca no discurso de P1 é a temporalidade com que constrói sua narrativa, fazendo uso de números e expressões que revelam uma desarticulação nas frases, bem como um explícito descontentamento. Isso fica evidenciado quando, no deslizamento de sentido, P1 diz partir de uma outra experiência profissional (que não se configurava nas escolas) para então se tornar “professora em escola”, sendo para ela, naquele momento, vantajoso. Contrariamente, se referindo ao hoje, lamenta sua escolha numa aparente resignação.

P1: “[...] tudo tem seus prós e seus contras. Né?[...] Hoje eu acho que eu não teria trilhado por esse caminho não. Mais foi isso.”

    Embora P1 não tenha dito como ou por que se tornou professora, fica evidente a conveniência que esse ofício representava para ela quando começou a atuar em escolas, o que nos leva a meados dos anos 80 do século passado.

    Em P2 foi possível observar a linearidade com que compõe sua narrativa acerca do tempo de magistério e adesão ao campo da docência, assinalando, nesse caso, uma vocação para o exercício de educadora desde muito jovem.

P2: “tenho vinte e cinco anos. ah... desde nova eu tinha essa intenção de ser professora. Mesmo assim, professora de sala de aula, essas coisas todas;”

    É interessante refletirmos sobre que contexto se dava esse tão favorável exercício da docência há 25 anos. Por que despertava o interesse (pessoal ou material) nas duas entrevistadas?

    Essa reflexão é um tanto quanto pertinente, vista as campanhas publicitárias, hoje em dia anunciadas, que conclamam as pessoas a buscarem o ofício de professor, exaltando a fundamental importância desse na construção de uma nação próspera e desenvolvida. O que por outro lado ratifica o déficit de professores, configurando-se ainda como um desafio para a educação no Brasil.

    Sinteticamente, segundo Correa (n/d):

    [...]a educação na década de 80 é a que caracteriza-se por um professor preocupado com a sua prática pedagógica e, que nesse período assume compromisso com o social, vai ao encontro de uma política que privilegie e estabeleça melhores condições a sua profissão, bem como a de seus educandos. Por outro lado, temos um educador descontente pelos seus baixos salários e o descaso do Governo perante a falta de assistência ao meio educacional.

    Consonante ao exposto por Correa, Alves (2003) afirma que o pensamento pedagógico brasileiro das décadas finais do século XX, revela uma situação ambígua. Por um lado avançou em relação ao pensar a escola de maneira mais profunda e suas relações sociais complexas, explicitando o aspecto político do ato docente e a sua formação como foco de discussão; o que por outro lado permaneceu, excessivamente, preso às dimensões políticas e sociais amplas, desvalorizando o professor e seu cotidiano de trabalho.

    Reconhecendo, em termos, o movimento de transformação pelo qual passou o pensamento pedagógico na década de 80 do século XX - o que indica a tentativa de superaçao de teorias e práticas educacionais definhadas, bem como, a necessidade de valorização profissional dos educadores, em sua esfera socioeconômica e estrutural, por que a professora P1 traz em seus discursos uma aparente depreciaçao do que hoje se revela nas escolas? Ao que indica, diferente do que se espera, P1 observa uma involução no campo educacional, pelo menos no microssistema do qual faz parte.

    De acordo com Teixeira (2011, p. 100), “é importante dizer que um texto nunca é a completa representação do discurso, já que este não é um conjunto fechado de enunciados.” Compactuamos com ela ao acreditarmos que o dito dos professores (aqui transcritos) “dialoga com outros textos existentes e possíveis e com a memória do dizer, a memória discursiva”. O que marca fortemente as referências do passado e do presente sentidos e manifestos em seus relatos.

    Para essa mesma autora, a memória discursiva é exatamente “aquilo que fala antes em outros lugares, independentemente,” e que pode também ser chamada, como afirma Orlandi (2001, p.87), de “interdiscurso, ou seja, outros discursos, que estão, de certa forma, presentes no texto, funcionando na constituição do seu sentido.”

    Os enunciados a seguir nos ajudam a localizar os meandros que formam as representações sobre o que pesa negativamente e/ou positivamente no fazer docente, em suas práticas cotidianas; o que fica ilustrado nos exemplos que, também nos discursos, ganham sentido nas lembranças que se apresentam em recortes das experiências profissionais, o que não se finda nessa única dimensão dos sujeitos.

    Quando perguntados sobre os aspectos positivos da docência, deparamo-nos com dois discursos muito distintos. O primeiro deles (P1) parece mais racional, buscando nas estratégias figurativas de “comunhão” (cf. SÁ, 2010) fazer com que o entrevistador participe ativamente de sua exposição, atacando-o, solicitando-lhe ajuda, assimilando-se a ele, como que num papo “aberto” e de cooperação/corporativismo, visto seu conhecimento de que os pesquisadores comungavam da mesma profissão.

    P1: Olha, na verdade hoje, ééé algumas escolas que eu dou aula; primeiro são dois...éééé na escola particular que dou aula, eu dou aula do primeiro ao quinto ano, é uma realidade. Né? ... aqui é sexto e sétimo. Lá é particular, aqui é do Estado. Apesar de que isso às vezes não tem muita diferença não. Mais, ééé essa relação que eu tenho com os alunos do primeiro ao quinto ano é muito boa; porque a criança. Né? Ela ainda. Né? tem, assim, um certo respeito pela gente; admiração pelo professor, principalmente pelo professor de educação física porque eles amam Educação Física. Então assim... essa relação com eles é muito bom. Aqui já é diferente, sexto e sétimo ano é bem diferente. Porque eles já tão começando a entrar na adolescência; então isso aqui não é ponto positivo. Lá é.

    E os outros pontos positivos é o fato de você ter. Né? No final do mês um salário, no seu... na sua conta. Né? Porque quando eu tinha academia, quem tem o próprio negócio sabe como é que é. Né? Bem, bem variado. E o fato de ter férias; que é uma coisa que eu não tinha quando eu tinha academia; tive academia mais de dez anos; eu passei praticamente dez anos sem ter férias. Né? E isso me esgotou muito. Né? Então, assim, o fato de você ter aquele período de férias que você realmente descansa do que você ta fazendo... isso aí é muito importante. Né? Então...né? é basicamente esses são os pontos positivos.

    Podemos observar duas contradições. Na primeira P1 diz que não há diferença entre escola particular e pública. Logo em seguida ela diz que sim, que a diferença passa pela idade dos alunos. Acreditamos que não se assenta na idade essa diferença; o que ela está mostrando é que os alunos que são menores valorizam o professor, e a turma de alunos maiores não. Seria possível entender, conforme P1, que os adolescentes não gostam dos conteúdos presentes na Educação Física, principalmente os esportes?

    A professora P1 quer mostrar que a relação educacional está se dando pela idade, quando de fato não é isso. A contradição está nela mesma enquanto professora, ou seja, ela não altera seu planejamento e relacionamento com a turma, o que em suma se apresenta como a busca por uma identificação “legal” e positiva por parte dos alunos, independente do nível em que estes se encontram. Isso tudo nos leva a entender que a professora não reconhece que o trato dispensado aos alunos adolescentes merece ser diferente do que se da às crianças.

    Observamos também aqui um deslizamento de sentido. Mesmo quando perguntada sobre os pontos positivos que identificava em ser professora, P1 destaca as experiências oriundas de espaços escolares diversos, a principio, por seu próprio status institucional (público e privado). Ademais, sobra em seu discurso o que mais lhe incomoda na atividade docente que exerce. Ela valoriza a estabilidade financeira e os direitos advindos do trabalho e não o trabalho em si, como solicitado na pergunta, relativa aos pontos positivos do ofício docente.

    Sobre essa mesma temática, a professora P2 utiliza do efeito metafórico em sua resposta, falando de sentimentos/estados abstratos que traduzem uma atitude positiva (quando fala muda sua expressão, antes tensa, e sorri), justificando tal sensação em paráfrases que traduzem o seu entendimento quanto ao reconhecimento de sua intervenção como professora de Educação Física para o desenvolvimento moral, físico e social de seus alunos; o que marca sua satisfação em fazê-lo.

    P2: oooooooooooh... como que eu digo? [...] a felicidade./ [...] eu acho que é um ganho muito grande pra gente./ [...] eu me sinto muito realizada com isso.

    P2: cê ta passando alguma coisa pra criança;/ cê ta ensinando a criança;/ cê ta ajudando no desenvolvimento dessa criança;;/ em estar participando da vida de alguma pessoa,né, formando, ajudando na formação desse pessoal.

    O que fica claro na formação discursiva de P2 é a crença de que seu trabalho reverbere nos alunos aprendizagens que lhes permitam alcançar as condições ideais para o educando, no que diz respeito à sua formação humana, ética, intelectual, autônoma e crítica que deve ou deveria sustentar a cidadania plena.

    Quanto aos aspectos negativos atribuídos à docência, ambas as entrevistadas (P1 e P2), apontam em sua discursividade para uma mesma direção, que seria o descontentamento frente à falta de respeito e co-responsabilidade dos pais na educação dos seus filhos, fazendo menção em suas falas a uma outra fase da educação, do que era o ofício de professor.

P2: “eu acho que mudou muito, por que, de primeiro”.

    A expressão sublinhada revela um mesmo saudosismo, já presente nas respostas atribuídas ao tempo de formação e inserção como educadores, e que retorna aqui como marcador dessa diferença histórica que tem se processado na relação professor-aluno, na realidade em que vivem, e que tem por semelhança o espaço onde se constroem: a rede pública estadual de ensino de Minas Gerais.

P1: “Hoje em dia, ser professor é uma profissão muito estressante.”

P2: “Hoje em dia, eu to achando assiiiiiiiiim... muito difícil.”

    O principal argumento para tamanha insatisfação se dá na relação professor-aluno, trazido aqui como “falta de limites” pelas entrevistadas, o que nos leva a pensar em uma nova reconfiguração nas relações de poder exercidas dentro da sala de aula. O que por sinal, desautoriza, intimida e desmotiva os professores na organização de suas aulas. Como podemos observar nas formações abaixo.

P1: As famílias, hoje em dia, estão totalmente desestruturadas. A gente recebe os alunos, assim, a maioria dos alunos, eles não têm limite; eles não têm respeito. Né? E isso afeta o relacionamento deles conosco.

P2: “Os meninos não valorizam muito; sabe? /assim... o desrespeito, dos alunos; tem muito aluno bom, mas, tem vários que você fica assim, chateada. / Tem dia que dá vontade até de desistir,/ eu acho que isso aí a gente fica meio insatisfeito.”

    P2 revela um já conhecido desprestígio do conteúdo Educação Física quando comparado aos demais (disciplinas curriculares), como a Matemática por exemplo. No entanto, afirma não ser esse o caso quando o balizador para a impressão docente é o comportamento dos alunos na escola e sua relação com os outros professores da escola.

P2: “Mas assim... não é só a área da Educação Física, eu vejo que, todos os conteúdos, hoje em dia, os meninos não valorizam muito; sabe?”

    Essa mesma professora, contrário a satisfação em ensinar manifesta na última questão discutida a pouco, revela uma situação de conformidade em relação à sua permanência no magistério mesmo diante das agruras suscitadas em suas falas.

P2: Tem dia que dá vontade até desistir, mas como você ta..., eu estou nessa barca há vários anos não tem como eu parar, né?

    Já P1 deixa claro que não escolheria essa mesma carreira.

P1: “Hoje a coisa mudou bastante. Hoje eu acho que eu não teria trilhado por esse caminho não.”

    Seria possível mudar os rumos da embarcação, ou mesmo descarrilar e então guiar sobre outros trilhos? As possibilidades para tal feito, sem dúvida, existem. No entanto, nos parece difícil de isso ocorrer, visto que nossas entrevistadas sobressaltam o pesar do presente em relação ao passado quando se referem à atividade docente, o que adicionado aos mais de vinte anos de ensino e seus descontentamentos inviabilizam muitas mudanças.

    É comum a ocorrência de pesquisas que apontam a falta de condições de trabalho adequado e os baixos salários como os aspectos mais negativos apresentados por professores. Diferentemente aqui, esses pontos não foram mencionados pelas professoras entrevistadas.

    Ao indagar nossas entrevistadas sobre a existência de diferenças entre ser professor de Educação Física e professor de outras disciplinas/matérias procuramos, através das respostas, conduzir nossa discussão para como o professor trata a inserção da Educação Física dentro da escola, bem como, de que maneira ele avalia a sua importância no contexto da formação do educando.

    A professora P1 diz que a Educação Física é sim, diferente das outras disciplinas, por dois aspectos, no entanto, se confunde em sua narrativa. A principio enuncia o que se espera, diante das correntes pedagógicas atuais da Educação Física, ou seja, o redimensionamento de seus conteúdos também sobre os aspectos conceituais e atitudinais em suas aulas, e não mais o seu uso exclusivo sob o ponto de vista funcional e procedimental.

    Darido (2005), do mesmo modo que Libâneo (1994), Zabala (1998) e Coll (2000), nos ajuda a pensar e entender os conteúdos de ensino como conjunto de habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a “assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida.”

    Nesse caso, P1 declara uma prática que desclassifica a Educação Física como disciplina em relação às outras matérias curriculares, fazendo-a sob o discurso da dificuldade em realizá-la. O que se consuma no fazer como fim em sim mesmo.

    P1: O primeiro aspecto é o aspecto éééé´, do fato da Educação Física não ser cobrada como uma matéria... ééé.. . como o Português, a Matemática, a Geografia, em que os alunos têm que ter aquela parte teórica. Né? Muito pelo contrário; se você vai fazer isso com os alunos, se você vai tentar fazer isso, que hoje, éééé pelo, pela nova visão da Educação Física, é o que a gente; né? ... deve fazer; mais implantar isso na escola é muito difícil.

    Darido (2005) assim como nós, acredita que na Educação Física escolar, por conta de sua trajetória histórica e da sua tradição, a preocupação docente deve superar a perspectiva fragmentada de uma aula centrada no desenvolvimento de conteúdos procedimentais, envolvendo também as dimensões atitudinal e conceitual.

    Ainda para a professora (P1):

    P1: “o aluno acha que Educação Física é ir pra quadra jogar bola... brincar, correr...”.

    Mas afinal, não é isso que ela reforça, enquanto professora, quando se entrega às dificuldades de introduzir um novo conteúdo ou se render a vontade dos alunos? Essa vontade representa mesmo uma escolha?

    Outra diferença atribuída como positiva por P1 se refere ao fato de “hoje em dia pelas cidades, do jeito que elas tão, não terem muito espaço para brincar nem nada; à hora da Educação Física é a hora do lazer deles”.

    Entender a Educação Física como espaço de lazer para os alunos, vista as circunstâncias justificadas no discurso acima, autoriza o aluno a fazer o que “quer”, já que lhe é permitido, como afirma a professora, um momento para repor ou mesmo compensar o que lhe foi retirado em outros espaços antes oportunos para tal prática, como praças, ruas, ou suas próprias casas.

    Concordamos com Oliveira (2008, p.306-307), ao entendermos que “as aulas de Educação Física não podem ser um apêndice das demais disciplinas e atividades escolares, nem devem ser um momento subordinado e compensatório para as durezas das aulas em sala”, ou mesmo das atividades extra-escolares. E mais, “se a atuação do professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar, seu compromisso é com a escola, com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação humana.”

    Novamente irrompe um saudosismo de outrora, e começam a surgir possíveis causas para a “falta de limites” dos alunos, sentidos pelas professoras, em suas aulas de Educação Física. É importante lembrar que a forma como o professor organiza e conduz suas aulas, modulados por suas representações acerca do seu ofício produzem nos alunos representações acerca do conteúdo da aula (Educação Física) e acerca de “ser aluno” naquele momento de aula.

    Ainda sobre as diferenças Educação Física/outros conteúdos, P2 se coloca por outro viés, que seria o da proximidade com os alunos.

    P2: Eu acho que a gente tem um contato tão grande com eles; eles têm uma liberdade em tá contanto as coisas pra gente. A gente faz... assim, parece que a gente faz parte da vida deles. Tem coisas que eles falam com a gente que eles não têm coragem de falar com o professor de sala de aula. Eu acho muito bom!

    É fato que o espaço das aulas de Educação Física, livre do mobiliário escolar, possibilita a aproximação dos vários corpos que compõem a diversidade humana dentro de uma mesma classe de alunos. Isso, pelos próprios sentidos que se configuram no simbolismo que uma sala de aula com carteiras e alunos perfilados, professor à frente da turma, e um disciplinamento que a ordem desse ambiente autoriza/permite. Dessa maneira, fica claro perceber que o espaço das aulas de Educação Física já carrega em sua especificidade uma série de representações (muitas delas negativas), o que nesse sentido, traz para o professor a responsabilidade em conduzir suas aulas com a dinamicidade que lhe é peculiar e desmistificar os equívocos advindos de práticas reconhecidas como ruins.

    Em relação às boas práticas para Educação Física, seu campo de conhecimento, e atribuições nas atividades de ensino, corroboramos com os dizeres de Oliveira (1998, p. 126), ao salientar que

    [...] o profissional de Educação Física precisa compreender-se como aquele intelectual responsável pela organização e sistematização competente e crítica das práticas corporais conscientes do homem e suas determinações pelas relações com o trabalho, a linguagem e o poder, elementos estruturantes de uma sociedade cindida em classes e, conseqüentemente, em interesses antagônicos. O trabalho, no sentido de transformação da condição natural do homem, produzindo, este, a sua história própria. Porém, essa produção da história (cultura) não se dá sem um substrato ideológico que determina as formas de linguagem. A conformação dos signos sociais (palavra, gesto, etc.) se dá sempre num contexto de relações sociais e orientações ideológicas [...]. Finalmente, as relações de poder, também orientadas pelo jogo de forças determinado ideologicamente pela própria cultura, que cristaliza a condição dos sujeitos em determinada estrutura social. Pensar a Educação Física no interior da escola sem pensar os seus determinantes culturais é, como a sua história bem tem demonstrado, torná-la acéfala.

    Em relação aos objetivos elencados como os mais importantes atribuídos pelas professoras P1 e P2, temos:

    No primeiro caso uma abordagem que se vincula à educação do corpo para saúde, ressaltando a necessidade de reconhecer a individualidade dos alunos e seus diferentes níveis de aptidão motora.

P1: “tento fazer o aluno sentir éééé gosto pela atividade física; Não somente chegar lá na quadra e chutar bola, e jogar e fazer gol. Porque isso aí, se você priorizar isso aí vai ta separando; / principalmente levar o aluno a entender a importância da atividade física, seja ela um esporte, uma caminhada, seja qualquer coisa desse tipo; é ele tomar consciência que a atividade física é importante pra ele, não somente agora na fase de crescimento, da adolescência , mas pra vida toda.”

    No segundo se observa um discurso que atravessa o dualismo do corpo e contempla o aluno por inteiro, como um todo. Não se fala em habilidades físicas ou motoras. O que versa aqui é a formação humana.

P2: Oh, eu acho que é ta ajudando na formação do cidadão. Sabe? Na formação de opiniões, de idéias. sabe? O aspecto crítico da criança. Eu acho assim... eu acho que, no todo, formar o cidadão. né? Dar alguma contribuição pra vida deles futuramente.

    É possível depreender nos vãos dessas formações discursivas, formações ideológicas que nos permitem identificar como pensam, entendem e reproduzem seus discursos sobre a Educação Física. Em P1 fica evidente uma inclinação para uma abordagem mais técnica desse conteúdo na escola, talvez por suas experiências anteriores com academia de ginástica, que significa também uma afinidade com o campo representacional do fazer corporal, que deve se dar na/pela experiência motora.

    Em P2 observamos um discurso “politicamente correto”, de acordo com as teorias pedagógicas críticas (como as apresentadas por Kunz (1994) e Soares et al (1992), e as políticas de ensino, amplamente difusas nos cursos de formação e aperfeiçoamento, decretos, portarias e leis que chegam às escolas, ou mesmo as veiculados nos canais de comunicação (BRASIL, 1998;1999;2001).

Considerações finais

    Tardif (2004) revela o quanto à história de vida dos professores influencia em suas práticas pedagógicas. Para ele, os fundamentos que constituem a competência dos professores são adquiridos por meio de sua experiência de vida e atividade profissional.

    Seria raso, então, pensarmos que tudo que sabemos sobre docência nos foi transmitido e processado em nossos cursos de formação. Tanto o ofício de ser professor, quanto às demais representações que fazemos sobre o mundo e sobre as coisas são processuais e dinâmicas. A moral, assim como os costumes, também é um bom exemplo para esse estado não inerte do pensamento e das idéias. Ora, em um passado não tão distante, os negros eram tratados como mercadorias, cuja força de trabalho justificava seu valor de troca, cerceando-lhes a condição de humanos.

    Para Orlandi (2001), um discurso aponta para outros que o sustenta, sendo parte de um processo discursivo mais amplo e sistematicamente contínuo. Desse modo não há começo absoluto e nem ponto final, tendo todo dizer relação com outros dizeres realizados, imaginados ou possíveis. Segundo Pêcheux (2001) um discurso é construído em decorrência das relações estabelecidas pelo seu autor às coisas que já foram ditas, à posição em que ocupa e à posição da pessoa a quem o discurso é dirigido e assim sucessivamente.

    Ao depreendermos alguns significados apresentados sobre a prática pedagógica dos professores entrevistados (P1 e P2) e como buscam dar materialidade aos sentidos ali construídos por suas representações acerca da docência, foi possível identificar uma visão compassiva e por vezes mimética ao elaborar mesmo no peso atribuído ao ofício de professor uma resignação condizente às experiências e ao tempo de vida consumidos nessa carreira. O que por hora, somada às dificuldades em ensinar (descrito pelas professoras), também configura certa desmotivação para adotar iniciativas metodológicas condizentes e necessárias aos novos contextos escolares.

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