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Contextualização do estudo

    O presente texto é síntese do relatório final de uma pesquisa desenvolvida durante Programa Especial de Inclusão em Iniciação Científica da Universidade Federal de Sergipe (PIIC/UFS), busca discutir as formas como algumas teorias progressistas podem se materializar ou como elas se materializam, isto é, como o pesquisador pode visualizar a sua efetivação? Qual o procedimento de tais teorias na prática? Quando o professor está agindo segundo as propostas das teorias? Quais conteúdos são utilizados nessas propostas? Como acontece a avaliação? Estas e outras perguntas e aprofundamentos surgem quando nos apropriamos da literatura que integra o amplo campo da EF.

    Por isso, investigamos em livros e artigos coletados em periódicos da área que tratem especificamente das teorias “crítico-superadora”, a “crítico-emancipatória” e a “concepção de aulas abertas às experiências” a fim de construir e problematizar uma discussão acerca do assunto que possibilite uma visualização das referidas teorias, nesse sentido, contribuindo para a área da EF, em especial formados e formandos preocupados em atualizar e efetivar teorias que buscam a formação crítica, autônoma e emancipada do sujeito.

    As bibliografias investigadas foram as principais obras que estão diretamente ligadas ao assunto, que são: “Metodologia do ensino de Educação Física” (SOARES et al, 1992; 2010); “Educação Física: ensino e mudanças” (KUNZ, 1991); “Transformação didático-pedagógica do esporte” (KUNZ, 1994). “Concepções abertas no ensino da Educação Física” (HILDEBRANDT; LAGING, 1986); “Visão didática da Educação Física” (CARDOSO et al., 1991).

    Também fizemos uma discussão com os artigos referente às propostas, seja como esclarecimento, ou como aplicação delas, publicados na década do ano 2000 nos periódicos do mapeamento feito por: Valter Bracht, Bruno de Almeida Faria, Felipe Quintão de Almeida, Filipe Ferreira Ghidetti, Ivan Marcelo Gomes, Maria Celeste Rocha, Thiago da Silva Machado, Ueberson Ribeiro Almeida, Cláudia Emília Aguiar Moraes.

    Assim, fornecemos aos leitores e principalmente aqueles que estão engajados com a EF escolar um esclarecimento sobre as possíveis contribuições e efetivações das teorias progressistas da EF (tema de muita desconfiança e carente de investigação, conforme Nogueira (2003)), como também somaremos as reflexões ao conhecimento do leitor sobre as concepções discutidas.

    Desta maneira, concordando com Gil (1999), estaremos desenvolvendo o que uma pesquisa de caráter bibliográfico pode proporcionar aos leitores, que é, justamente, a amplitude e o esclarecimento sobre determinado conceito e, conseqüentemente, uma visão geral e atualizada sobre ele. E para completar, gostaríamos de dizer que a construção de nossa pesquisa não representará a contribuição fechada e acabada sobre o assunto, pelo contrário, apenas esboçará possibilidades para acréscimo das reflexões podendo ser ponto de partida para outras pesquisas.

    O nosso objetivo geral preocupa-se em analisar as possíveis efetivações e contribuições das teorias progressistas da EF na literatura do campo, através de um diálogo com os artigos publicados nas revistas indicadas pelo trabalho de mapeamento feito por Bracht et al (2011), estas que foram: a Revista Pensar a Prática; Revista UEM - Universidade Estadual de Maringá; Movimento/UFRGS; Motrivivência; RBCE – Revista Brasileira de Ciências do Esporte.

    Esse nosso texto de caráter bibliográfico desenvolveu-se conforme a organização proposta em Severino (2007), assim, na introdução anunciamos o problema, as justificativas, a forma como procedemos e os objetivos. Em seguida, detalhamos e apresentamos uma sucinta revisão e discussão da literatura, e, por fim, as considerações finais acerca do que foi obtido, esclarecendo e suscitando um profícuo debate sobre as formas de materialização e contribuição das teorias progressistas.

Produção brasileira sobre as concepções progressistas

    Na tentativa de aproximar a teoria da prática, de superar os paradigmas de uma concepção de EF estritamente biologicista, de aplicar uma educação significativa, novas concepções foram lançadas na EF brasileira entre as décadas de 1980 e 1990, e que até os dias atuais seus discursos são debatidos para possibilitar a concretização de tais concepções nos trabalhos dos profissionais dessa área: “Construtivista”, “Desenvolvimentista”, “Sistêmica”, “Atividade Física para a promoção da saúde”, “crítico-superadora”, “crítico-emancipatória” e a de “aulas abertas às experiências”. É no bojo dessa discussão que apresentamos uma sucinta problematização de alguns livros e artigos que materializam seus discursos.

    Dentre essas, falaremos apenas sobre as três últimas citadas, pois alguns autores renomados nas produções literárias da EF brasileira defendem, ou as mencionam como teorias críticas ou progressistas, preocupadas em formar os sujeitos conscientes ou dotados de consciência crítica que possam agir com autonomia e criticidade no âmbito da cultura corporal ou de movimento e serem capazes de provocar também transformações políticas. (BRACHT, 1999; GONZALÉS e FENSTERSEIFER, 2005)

    Considerando as suas relevâncias ressaltadas por estes autores, as suas preocupações com a plenitude da educação/formação dos sujeitos e suas proposições sobre a forma de articular o processo de ensino aprendizagem discutiremos os seus contextos junto aos artigos selecionados nos periódicos considerados nessa pesquisa.

    As revistas e os textos que envolvem a concepção crítico-superadora, crítico-emancipatória e ensino aberto

Revistas	Textos
RBCE	Coletivo de autores: a cultura corporal em questão
RBCE	Dança e ginástica nas abordagens metodológicas da Educação Física escolar
RBCE	Educação física na perspectiva da cultura corporal: uma proposta pedagógica
RBCE	O futebol de seis “quadrados” nas aulas de Educação Física uma experiência de ensino com princípios didáticos da abordagem crítico-emancipatória
UEM	Educação Física escolar: conhecimentos necessários para a prática pedagógica
UEM	A formação de professores de Educação Física para escolas públicas na Alemanha
UEM	A ginástica na Educação Física escolar e o ensino aberto
MOTRIVIVÊNCIA	A reflexão como experiência pedagógica: um debate sobre as perspectivas críticas da Educação Física
MOTRIVIVÊNCIA	O futebol da escola: uma proposta co-educativa sob a ótica da pedagogia crítico-emancipatória
MOTRIVIVÊNCIA	As Aulas de Educação Física na concepção dos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental da cidade de Indianópolis-MG
MOTRIVIVÊNCIA	Contribuições teóricas para uma didática comunicativa na Educação Física escolar
MOTRIVIVÊNCIA	Planejar/ministrar ‘aulas abertas’ no ensino médio: uma experiência de ensino em turma mista de voleibol
MOVIMENTO	Uma abordagem pedagógica para a capoeira
MOVIMENTO	Atletismo escolar: possibilidades e estratégias de objetivo, conteúdo e método em aulas de Educação Física
MOVIMENTO	Possibilidades para o ensino orientado na problematização: para a realização da concepção de “aulas abertas às experiências”
PENSAR A PRÁTICA	Ginástica rítmica e Educação Física escolar: perspectivas críticas em discussão
PENSAR A PRÁTICA	Dança nos ciclos de escolarização: aproximações teóricas
PENSAR A PRÁTICA	A ação educativa dos professores de Educação Física: teoria e prática
PENSAR A PRÁTICA	Concursos para ingresso na carreira de professor(a) e as diferentes tendências pedagógicas da Educação Física escolar
PENSAR A PRÁTICA	Entre o discurso crítico e poscrítico: a Educação Física nos currículos paranaenses do início do século XXI
PENSAR A PRÁTICA	A separação dos conteúdos das “lutas” dos “esportes” na Educação Física escolar: necessidade ou tradição?

Concepção crítico-superadora

    Esta concepção é apresentada a EF nas formas e pretensões propostas em alguns livros, principalmente, no “Coletivo de Autores: Metodologia do ensino de Educação Física”, por Taffarel; Escobar; Varjal; Bracht; Castellani Filho; Soares (1992). Propõe um aprofundamento de conhecimento da EF, como área de estudo e campo de trabalho, além de facilitar a reflexões e a prática pedagógica dos professores. Este por ser um livro de metodologia da EF, não quer dizer que servirá como uma receita, um padrão a ser adotado pelos profissionais, mas como um parâmetro para a construção do trato pedagógico.

    Para Soares et al (1992, p. 33) o que se pretende é: “[...] oferecer aos professores de Educação Física um referencial teórico capaz de orientar uma prática docente comprometida com o processo de transformação social.” Assimilando conscientemente o conhecimento, de modo que possa auxiliar o pensamento autônomo. Esta concepção fundamenta-se principalmente nos estudos de José Carlos Libâneo e Dermeval Saviani.

    O objeto defendido é a cultura corporal, reconhecida como uma dimensão da cultura. A qual faz parte de um processo de construção humana que influencia e é influenciada por outros elementos que constrói o processo. Assim o conhecimento transmitido deverá reforçar a presença da influência dos aspectos sócio-político-econômico e cultural, pois estes são aqueles elementos que fazem parte da construção humana. Isto para favorecer o percurso do processo ensino-aprendizagem sem a fragmentação do conhecimento.

    A obra mencionada, considerando o que foi dito anteriormente, em relação à cultura, traz como conteúdos básicos para a integração do plano do professor de EF no ensino fundamental e médio: o jogo, esporte, ginástica, dança e a capoeira, entrelaçados com os aspectos culturais, históricos, econômicos, psicológicos, biológicos e sociais, isso é, tratar desses conteúdos com a preocupação de demonstrar os sentidos e significados representados na complexa realidade, assim abrangendo:

    [...] a compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social. Isso quer dizer que/cabe à escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela (SOARES et al, 1992, p. 42).

    Tratar com esses conteúdos exige um cuidado por parte dos professores, assim o “Coletivo de Autores”, também faz considerações sobre como tratá-los em diferentes níveis, ou ciclos escolares.

    Numa ordem arbitrária, os conteúdos:

    [...] Jogo; Esporte; Capoeira; Ginástica e Dança. Cada um deles devem ser estudados profundamente pelo(s) professore(s), desde a sua origem histórica ao seu valor educativo para os propósitos e fins do currículo. Dizer ordem arbitrária significa que não há uma ordem rígida para organizar o programa, colocando primeiro o jogo, segundo a dança etc. O professor pode dar a ordem necessária aos interesses da turma ou também tratar deles simultaneamente (Idem, p. 42-43).

    Esta consideração revela que os conteúdos não têm uma ordem pré-definida, pois se levam em conta as aquisições que os alunos já podem demonstrar, permitindo que o professor os oriente aos saberes ainda não conhecidos, bem como, permite a possibilidade para o professor trabalhar com o mesmo conteúdo em todos os níveis escolares, adotando a forma espiralada dos conteúdos, quer dizer, o professor apresenta-os de forma global e aprofunda-os sistematicamente ampliando as referências para que o aluno tome conhecimento da plenitude da realidade.

    Quanto à atitude do professor em relação ao aluno, ao conteúdo, à avaliação, esta concepção leva em conta as condutas sociais dos alunos, nas suas mais diversas manifestações. O reconhecimento dos aspectos cognitivo, social e motor dos alunos para aplicação dos conhecimentos, e a observação de todo o processo de aprendizagem para constituir a avaliação na tentativa de superar práticas mecânico-burocráticas (aplicação de testes, seleção de alunos, distribuição de notas, detecção de talentos) pela busca de práticas produtivo-criativas e reiterativas. Em toda forma, inserindo a perspectiva dialógica, comunicativa e interativa no processo de decisões possibilitando a participação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. É justamente essa discussão que vemos de maneira clara nos artigos coletados e presentes no quadro anterior.

    O artigo “Coletivo de autores: a cultura corporal em questão”, elaborado pelo grupo de pesquisa Estudos Etnográficos em Educação Física e Esportes (Ethnós), que foi publicado na RBCE em 2011, apresenta a importância do livro produzido pelo Coletivo de Autores, no sentido de que é uma obra bastante difundida no campo do conhecimento EF, e particularmente, o texto articula em seu desenvolvimento uma discussão acerca da cultura corporal como objeto da EF, para tanto apresenta uma revisão bibliográfica e um diálogo com os autores dessa obra, visando refletir sobre a EFE na perspectiva crítico-superadora.

    No desenvolvimento dessa articulação deixa claro que a EF é marcada pelo contexto nacional, que era o presente e provocante sentimento de abertura democrática, assim o campo da EF que não se diferenciava dos outras áreas desejava romper com a estrutura social vigente e consolidar as bases da educação sob uma perspectiva mais justa e democrática, por isso, passou-se a contestar a hegemonização do esporte em sua área (JÚNIOR et al, 2011), e apresentar formas que os professores possam trabalhar para conscientizar os sujeitos de tal amarra social para que possam agir sobre suas estruturas para melhorá-las, através de uma visão histórica do homem, em que evidencia os interesses da classe proprietária em relação à classe trabalhadora.

    Em certa medida, isso mostra que a EF sendo desenvolvida nessa perspectiva, supera a naturalidade da relação da EF com a atividade física e os esportes, contribuindo para construção da especificidade da EFE, que visa à formação de um sujeito crítico, que consiga construir novas e diferentes referências sobre o que lhe é apresentado. (SOARES et al, 1992)

    Já no artigo intitulado como “Dança e ginástica nas abordagens metodológicas da Educação Física escolar”, publicado no ano de 2007, na busca de compreender o trato e sistematização que algumas abordagens da EF configuram aos conteúdos dança e ginástica, visando apresentar um redimensionamento que essas abordagens podem oferecer aos conteúdos tratado, apresenta que a concepção crítico-superadora delega maior sistematização aos referidos conteúdos organizando-os em ciclos de escolarização (do ensino fundamental ao ensino médio), o que favorece e contribui na ação pedagógica dos professores da área. Isso sugere que os conteúdos sejam tratados sob a lógica do materialismo histórico, que permite estabelecer nexos, relações e contradições entre o lógico e o histórico, o que pode capacitar o sujeito a formar suas opiniões a partir de um olhar mais reflexivo da realidade em que vive.

    No artigo intitulado “Educação Física na perspectiva da cultura corporal: uma proposta pedagógica”, também publicado na RBCE, no ano de 2001; relata sobre a experiência de aplicar um plano de curso sob a perspectiva “crítico-superadora”, materializada na obra Coletivo de Autores. Assim, reúne um conjunto de sugestões descritas da obra, esclarecendo a maneira de efetivação da concepção crítico-superadora, seja no campo dos conteúdos, buscando desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem construído ao longo da história, exteriorizado pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esportes e outros (SOARES et al, 1992), quanto na forma de avaliação não punitiva, utilizada não somente para auferir o conhecimento do aluno, mas também os procedimentos dos professores.

    Entre os artigos catalogados em nossa investigação, o artigo “Educação Física escolar: conhecimentos necessários para a prática pedagógica”, que foi publicado pela Revista UEM, no ano de 2006. Este reconhece o percurso histórico da construção das abordagens, como também a relevância de cada uma no norteamento da ação pedagógica, porém objetiva não somente resgatar o percurso histórico das tendências, nem somente evidenciar as contribuições de cada uma, mas também, convergir à contribuição delas para um desejo comum, que é o favorecimento da formação de sujeitos.

    Ainda que muitas abordagens favoreçam a construção das aulas de EF, restam alguns motivos que desestimula os alunos a assistirem essas aulas, nesse sentido o artigo, “As Aulas de Educação Física na concepção dos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental da cidade de Indianópolis-MG”, apresenta os motivos, que resumidamente podem ser intrínsecos (os alunos não querem em virtude de sua própria vontade, fatores pessoais) e também podem ser extrínsecos (fatores externos, a infraestrutura do espaço escolar).

    No artigo “A Reflexão como Experiência Pedagógica: um debate sobre as perspectivas críticas da Educação Física”, publicado na Motrivivência, e no ano de 2008, numa reflexão sobre algumas perspectivas crítica da EF, em especial, das concepções crítico-superadora e crítico-emancipatória, nos transmite a compreensão de que a primeira:

    [...] sugere a resignificação de conteúdos e métodos pedagógicos de modo a construir uma organiza­ção curricular em que a prática dia­leticamente se constitui com o saber conceitualmente elaborado. (SOUZA JUNIOR, 2001 apud NOGUEIRA, 2008, p. 164).

    Enquanto que a segunda, a concepção crítico-emancipatória, é vista e reafirmada como aquela que possibilita emancipação e autonomia dos alunos através do reconhecimento sobre a necessidade da transformação didático-pedagógica dos esportes, preocupado não só com a realização dos gestos, mas também com os sentidos e significados dos gestos para cada um.

    No artigo intitulado como “A técnica esportiva em aulas de Educação Física: um olhar sobre as tendências sócio-culturais”, publicado na Revista Movimento no ano de 2008, na busca desfazer algumas incompreensões desdobradas sobre as concepções sócio-culturais, esclarece-nos que as novas tendências socioculturais não criticam diretamente a técnica, negando a aprendizagem das destrezas motoras esportivas, e sim, “a subordinação inconsciente não à técnica enquanto tal, mas à finalidade a qual determinada técnica está a serviço”. (BRACHT, 2000, apud RODRIGUES & DARIDO, 2008, p. 139).

    Dialogando agora com os artigos coletados na Revista Pensar a Prática, o primeiro é “Ginástica rítmica e Educação Física escolar: perspectivas críticas em discussão”, publicado em 2010, o qual objetivou refletir sobre a ginástica rítmica no contexto escolar, e em suas discussões nos mostra que a crescente influência do “esporte espetáculo” na década de 60 do século XX, faz com outros esportes, como por exemplo, a ginástica, passa a servir aos interesses da demanda desse esporte, visando o rendimento esportivo do participante em detrimento da formação educacional, isto é, havia muito mais um discurso político-ideológico, que se dizia preocupado em disciplinar os indivíduos, melhorar a sua saúde, mas, fazendo isso de uma forma acrítica e desconectada de princípios educativos.

    Ainda nesse mesmo texto de Oliveira e Porpino (2010), verifica-se que estes princípios ainda se apresentam na atualidade, pois paradigmas como esses não desaparecem repentinamente, precisam ser debatidos e refletidos constantemente para levar a condições que atendam os princípios do contexto atual.

    Nesse sentido, dentre outras perspectivas críticas, se apresenta a concepção “crítico-superadora”, propondo que, “o ensino pode ser contemplado de forma criativa, problematizando situações da própria vida do aluno e contribuindo para que ele se torne um indivíduo mais crítico, perseverante e determinado” (OLIVEIRA & PORPINO, 2010, p. 4).

    No próximo artigo, intitulado “Dança nos ciclos de escolarização: aproximações teóricas”, publicado na Revista Pensar a Prática, em 2003, apresenta uma análise acerca do conteúdo Dança e os ciclos de escolarização, buscando apresentar e refletir sobre as possibilidades e dificuldades da sistematização desse conteúdo através da obra “Metodologia do ensino de Educação Física”, Soares et al (1992). No que diz respeito à sistematização dos conteúdos através da obra Coletivo de Autores, Guimarães afirma que Soares et al (1992) defende o seguinte:

    [...] o princípio básico do trato com o conhecimento está na ampliação do pensamento do aluno de maneira espiralada, de modo a atingir desde sua constatação da realidade, passando pela interpretação e compreensão até explicar esse pensamento. (SOARES et al, 1992 apud GIMARÃES, 2003, p. 23)

    E para pensar também nas dificuldades ou barreiras que essas propostas podem confrontar com relação ao número elevado de alunos, a falta de apoio técnico à formação continuada, a falta de estrutura, a exclusão do professor de EF no plano político-pedagógico da escola e as condições financeiras. Contornado essas situações as propostas apresentadas podem contribuir para o crescimento do aluno, da escola e da sociedade, segundo Guimarães (2003).

    No artigo “A ação educativa dos professores de Educação Física: teoria e prática”, publicado na Revista Pensar a Prática, em 2001, pretende-se discutir sobre os desafios da teoria e da prática, buscando a compreensão sobre esses elementos, como também, a compreensão sobre os motivos equivocados que os afastam, além de apresentar a possibilidade de concretização e contribuição da teoria, especialmente na área da EF.

    Ao que o autor apresenta em relação aos desafios, compreensões e distanciamento entre a teoria e prática, verifica-se que a teoria lança princípios gerais que os professores podem usar para solucionar seus problemas nas aulas e, conseqüentemente melhorar a sua prática educativa. Mas, algumas vezes, isso é visto, ou interpretado de forma diferente pelos professores, causando os desafios para a teoria e a prática, e o seu distanciamento.

    O artigo de Lima (2001) também aponta que “qualquer pessoa que se ocupe de tarefas educativas possui uma teoria, mesmo que não tenha consciência dela” (CARR, 1996 apud LIMA, 2001, p. 48), pois a teoria tem dois sentidos: o retrospectivo, que permite a interpretação ou visualização da materialização de alguma teoria na ação do professor; e o prospectivo, que oferece condições para orientação da prática. Por isso, um pesquisador atento às suas materializações pode identificá-las mesmo que o professor diga que não utiliza nenhuma teoria para a sua ação pedagógica.

    Num outro artigo que discute sobre a concepção “crítico-superadora”, intitulado “A separação dos conteúdos das ‘lutas’ dos ‘esportes’ na Educação Física escolar: necessidade ou tradição?”, publicado em 2011 na Revista Pensar a Prática, nos traz a preocupação de algumas teorias, como por exemplo, os PCNs, a concepção crítico-superadora, em separar o conteúdo “lutas” para assegurar sua epistemologia e o seu trato na realização das aulas.

    Todos esses artigos aqui reunidos, que em seus limites problematizam a concepção “crítico-superadora”, desenvolvem várias discussões que evidenciam as possibilidades e importância acerca de suas contribuições e efetivações, no sentido de apresentar e debater questões pertinentes à referida concepção. Isto que possibilita a sua disseminação, seu esclarecimento, desfazem os equívocos que impedem a sua efetivação e sem dúvida, favorecem a materialização das propostas dessa concepção.

    Tais propostas dizem respeito sobre as formas de tratamento pedagógico adotado pelos professores ao planejarem e sistematizarem os conteúdos para integrar o processo de ensino e aprendizagem, logicamente, ligados aos objetivos gerais da educação comprometidos em formar sujeitos conscientes, críticos e reflexivos sobre as circunstâncias de ordem local e global, passadas, presentes e futuras, numa ligação que permita o reconhecimento pleno dos fatos sem fragmentação das idéias, constituindo um processo que facilite a formação dos sujeitos em sua plenitude.

    Isso significa dizer que os professores devem selecionar uma variabilidade de conteúdos da cultura corporal, resgatar sua a historicidade, suas manifestações culturais, políticas e sociais, planejar diversas formas de avaliação e simultaneamente trabalhar conteúdos que despertem e valorizem atitudes de respeito, solidariedade, coletividade, entre outros que favoreçam a vida em comunhão com o outro. E assim zelando a conscientização do indivíduo pela sua formação.

Concepção crítico-emancipatória

    A concepção “crítico-emancipatória” é baseada nas propostas de Paulo Freire, Merleau-Ponty e por alguns estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, bem como o alemão Trebels, este último sendo o orientador no doutorado de Elenor Kunz, o principal difusor dessa concepção na EF brasileira, isto de acordo com Bracht (1999).

    Algumas das propostas dessa concepção estão esclarecidas na obra Transformação Didático-Pedagógica do Esporte, as quais serão apresentadas neste trabalho sob o ponto de vista de suas considerações a respeito dos conteúdos, procedimentos e atitudes dos professores de EF. Vale ressaltar, que esta proposta aparece primeiro na publicação de 1991 do livro “Educação Física: ensino e mudança”, assim como também aparece em diversos encontros, seminários, congressos, e cursos de especialização.

    Nesta tendência, o autor defende o ensino crítico e com sentido da emancipação do sujeito, sendo este um ser-no-mundo, e o movimento humano é o diálogo deste com o mundo, dando um sentido e um significado no seu “se-movimentar”. (DARIDO, 2006, p. 2005)

    Por isso, compreendemos que o objeto da EF do ponto de vista dessa concepção é o “se-movimentar”, as formas como o sujeito dialoga com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Assim, os conteúdos selecionados para um programa de EF que atendesse essa concepção seria todas as formas de manifestações do homem, porém com uma intencionalidade.

    Aqui também é um momento propício para lembrar que a obra referida traz como conteúdo os esportes, mas logo em seu prefácio esclarece que não deseja desmerecer nenhuma outra forma de manifestação cultural, pois também as consideram conteúdos relevantes para a EF. E o esporte foi selecionado nesta obra para poder demonstrar que o paradigma sobre ele fosse vencido, ou seja, através do próprio esporte, há muito tempo criticado, poderia formar um sujeito crítico e emancipado.

    Sobre os procedimentos sugeridos nesta proposta, verifica-se a necessidade de uma didática comunicativa, uma maneira do professor se relacionar com a turma a fim de resolver os problemas apresentados em aula, que a partir disso fosse transferido à idéia de criticidade e emancipação. Esta didática propõe que o professor esclareça a função de todo o agir educacional. Isto que favorecerá a compreensão do aluno sobre o sentido e o significado da prática das atividades físicas, pois este esclarecimento terá como função capacitar o aluno sobre a sua participação na vida social, cultural e esportiva.

    O procedimento a ser adotado para atender a essa proposta não está em fórmulas, que possam ser repetidas facilmente, nem em manuais, que possam ser reproduzidos, mas, no reconhecimento das competências, objetiva social e comunicativa em situações concretas de ensino.

    Em exemplos apresentados no livro “Transformação didático-pedagógica do esporte”, verifica-se a concretização da primeira competência referindo-se ao trabalho dos alunos (experimentação individual ou coletiva de situações-problemas para que os alunos vivenciassem as suas possibilidades, sem utilização de alguma técnica específica ou de alguma exigência espacial).

    Estas situações devem apresentar desafios e estímulos aos alunos para que eles se envolvam nas experiências e de certa forma interajam com o grupo, esta que já é outra competência, a social (segunda), ligada ao interesse do grupo em superar os desafios, os obstáculos apresentados, trabalhando coletivamente por um mesmo interesse.

    A competência comunicativa refere-se à linguagem verbal e corporal, à verbalização das situações, ao esclarecimento dos problemas pelo professor, assim como também à explicação dada de um aluno para o outro; enfim, esta competência designa-se ao poder da comunicação, à capacidade de descrever as situações, as experiências, os sucessos, as frustrações e expressar, encenar os movimentos de forma criativa e comunicativa.

    Vale destacar que essas competências não são desenvolvidas isoladamente, elas se entrelaçam e caracterizam o procedimento proposto pela concepção crítico-emancipatória.

    Assim, a forma de proceder também está diretamente ligada com as atitudes dos profissionais em relação aos conteúdos e aos alunos, devendo destacar ação comunicativa visando à interação responsável e produtiva, é no esforço de reflexão dessa problematização que discutimos alguns artigos seguintes

    O estudo de Lara et al (2007), refere-se à concepção “crítico-emancipatória” como uma das abordagens que tem os conteúdos dança e ginástica como conhecimentos que devem ser trabalhados na EF para refleti-los sobre seus papeis sociais, bem como o trato de elementos práticos como andar, saltar, girar, correr, visando a construção do ser humano autônomo e emancipado.

    Para o estudo realizado, essa forma de contemplação dos conteúdos apresenta dificuldades para a apropriação do professor, que tenha o objetivo de incluí-los e tratá-los no plano de curso, pois essa abordagem não sistematiza o conteúdo de maneira mais detalhada, no entanto, demonstra exemplos de aulas e as tratam como uma das manifestações culturais que devem ser trabalhadas, demonstrando a possibilidade de sua efetivação e conseqüentemente das contribuições que ela propõe. E é nesse sentido que se apresenta o artigo, “O futebol de seis ‘quadrados’ nas aulas de Educação Física uma experiência de ensino com princípios didáticos da abordagem crítico-emancipatória”, publicado na RBCE, em 2007.

    Num outro artigo intitulado “Educação Física escolar: conhecimentos necessários para a prática pedagógica”, também, tratado no subtópico que antecede, o qual demonstra que a concepção “crítico-emancipatória”, do ponto de vista de seu principal criador e sistematizador aqui no Brasil, Elenor Kunz:

    [...] esta deve ser a concepção que todos devemos ter da Educação Física, e não a visão hegemônica de que ela deve objetivar o simples movimento como um conceito geral e com interesse no resultado ou na produção de movimentos eficazes no cumprimento de determinadas tarefas (LAVOURA et al, 2006, p. 208).

    Isto que apresenta a sua denúncia e desejo de romper com a rigidez mecânica da EF esportivizada, aquela que almeja a formação dos sujeitos através da padronização dos movimentos e dos gestos sem reconhecer os seus sentidos. Por isso, sugere a transformação didático-pedagógica dos esportes, que não vise somente a dimensão motora, mas também as dimensões afetivas, cognitivas e sociais do sujeito que se movimenta (KUNZ, 1994).

    Assim como o artigo anterior que discute os pressupostos teóricos da concepção “crítico-emancipatória” a partir da aplicação ou experiências de aula, o artigo seguinte propõe a mesma discussão. O referido artigo é “O futebol da escola: uma proposta co-educativa sob a ótica da pedagogia crítico-emancipatória”, publicado na Revista Motrivivência, no ano 2002. Na busca de refletir sobre a possibilidade de desenvolver o futebol escolar com meninos e meninas, a partir dos pressupostos da concepção “crítico-emancipatória”, considerando-se as vivências, discute os pressupostos da concepção referida, especialmente, o que diz respeito sobre a co-educação. Termo e ação que pode ser entendida como a prática que:

    [...] transcende o mero estar juntos quantitativo, uma integração que é no mínimo ingênua e no extremo fraudulenta. A co-educação sugere uma prática de aproximação entre os sexos, um espaço de oportunidades iguais, uma possibilidade de desconstrução das relações de dominação e a constante perseguição à quebra de preconceitos. (CARDOSO, 2002, p. 96-7).

    Cardoso (2002) aponta que esse é um dos temas sugerido na concepção “crítico-emancipatória”, devido a sua forte ligação com a pedagogia do educador Paulo Freire. Além desse tema, há também a noção do “se movimentar” que amplia os conceitos vigentes sobre o movimento humano, considerando-o como outra forma de dialogar com o mundo, e particular de cada um sujeito.

    O artigo “A reflexão como experiência pedagógica: um debate sobre as perspectivas críticas da Educação Física”, também publicado na Motrivivência, e no ano de 2008, as suas pretensões desejam refletir sobre as formas particulares das experiências educativas promovidas pelas concepções progressistas, e entre elas apresenta que concepção “crítico-emancipatória” pode se efetivar e conseqüentemente contribuir na formação do indivíduo.

    O próximo artigo dá continuidade ao entendimento dos elementos teórico-filosóficos da concepção presente nas competências social, comunicativa e objetiva. O artigo referido é “Contribuições teóricas para uma didática comunicativa na Educação Física escolar”, publicado em 2007 na Revista Motrivivência.

    Compreende que o reconhecimento sobre as competências, ou o agir comunicativo, permite constantemente a reflexão e a possibilidade de superar os obstáculos entre as relações, que na maioria das vezes impedem o desenvolvimento da co-educação, bem como a compreensão das diferentes formas de se movimentar. Assim, a ação comunicativa, ou seja, o diálogo que esclarece as ações dos sujeitos ajuda a reduzir tais obstáculos e promover a co-educação, além do reconhecimento sobre as diferentes formas do “se movimentar”, que culmina na contribuição no processo de formação emancipada.

    No artigo, “Atletismo Escolar: possibilidades e estratégias de objetivo, conteúdo e método em aulas de Educação Física”, publicado em 2009, ao descrever os resultados de sua pesquisa em que desejaram verificar as formas como o atletismo estava sendo tratado nas aulas de EF, apontam que a concepção “crítico-emancipatória” pode contribuir na ampliação da produção de brincadeira, de jogos ou mesmo de uma maior variabilidade e possibilidade de movimento. Para começar, o professor deveria superar o discurso da falta de materiais e transformar os esportes dentro da escola, segundo defensor dessa concepção (KUNZ, 1991), essas condições ampliariam as possibilidades da EF, inovando as práticas e ultrapassando as barreiras materiais.

    Isso sem perder de vista os objetivos da EF escolar, descrita por Kunz (1991), estes que se formam sobre três planos:

    [...] o biológico, o sinestésico e o integrador. Essas três funções gerais devem ser entendidas da seguinte forma: a função biológica deve atender a formação das qualidades físicas básicas, como força, velocidade, resistência e flexibilidade; a função sinestésica ocupa-se da formação das destrezas motoras para as diferentes modalidades esportivas e a função integradora deve desenvolver a competência social através do esporte (KUNZ, 1991 apud MARQUES & IORA, 2009, p. 108).

    Isso indica que tanto o esporte quanto a técnica desportiva não são, e nem devem ser completamente ignoradas pelos professores, mas sim, transformados e integrados na competência social.

    No artigo intitulado “Uma abordagem pedagógica para a capoeira”, publicada na Revista Movimento, no ano de 2008, há um apontamento importante referente à concepção crítico-emancipatória, ressaltando que Kunz (1994), observa que os modelos esportivos de rendimento não podem ser fomentados nas escolas, pois, além das críticas já descritas no artigo de Rodrigues e Darido (2008) há também as insuficientes condições estruturais da escola, o que impede o desenvolvimento do esporte tal como é codificado nas instituições esportivas. Então cabe ao professor transformar didático-pedagogicamente o esporte e inseri-lo nas escolas, permitindo maiores possibilidades de movimentos, não se restringindo somente aos gestos técnicos, o que permite os sujeitos da ação criar e recriar possibilidades de se manifestarem através das práticas corporais.

    De acordo com os objetivos de nossa pesquisa, podemos sintetizar que os artigos, que aqui foram apresentados contemplando as discussões acerca das contribuições e efetivações da concepção crítico-emancipatória intensificam as idéias a respeito dos conteúdos, procedimentos e atitudes dos professores de EF, já apresentadas nas obras que materializam essa concepção, isto é, as considerações observadas nas obras “Educação Física: ensino e mudança” e “Transformação Didático-Pedagógica do Esporte”, ambas produzidas por Elenor Kunz, e publicadas respectivamente nos anos 1991 e 1994.

    Desse modo, os artigos confirmam que os conteúdos da EF, segundo as propostas presentes na concepção crítico-emancipatória, devem ser problematizados em seus aspectos sociopolíticos e culturais, ou seja, não se restrinjam somente à dimensão motora, mas também às dimensões afetivas, cognitivas e sociais do sujeito que se-movimenta, visando a formação autônoma e emancipada do aluno em seu agir e pensar sobre o corpo e as manifestações da cultura corporal.

    Quanto aos procedimentos e atitudes manifestadas pelo professor, os artigos analisados, resumidamente, concordam que devem ser pautadas na comunicação, isto é, através da linguagem o professor precisa comunicar as suas ações e intenções como uma forma de transparecer o processo de ensino e aprendizagem e integrar o aluno em sua construção, dessa maneira, em suas próprias ações deixa claro o sentido de autonomia e emancipação, contribuindo para a reflexão do aluno acerca desses sentidos.

Concepção de aulas abertas às experiências dos alunos

    A concepção de “aulas abertas” apoia-se sobre a Teoria Sociológica do Interacionismo Simbólico e na Teoria Libertadora de Paulo Freire, segundo Seron et al (2007, p.117).

    Difundida na EF brasileira pelos professores alemães Reiner Hildebrandt e Ralf Laging, no ano de 1986, durante a vinda do professor Hildebrandt para a Universidade Federal de Santa Maria no Rio Grande do sul (UFSM-RS), conforme Bracht e González (2005, p. 155).

    Esta concepção trabalha com a perspectiva de que:

    [...] a aula de EF pode ser analisada em termos de um continuum que vai de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando que a concepção fechada inibe a formação de um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas. (BRACHT, 1999, p. 80)

    Para o professor alemão, o currículo fechado não corresponde às mais novas concepções antropológicas e pedagógicas, que buscam a formação de um aluno independente e que pratique esporte durante toda a sua vida, pois se assim quisermos, temos que levar em conta, desde o início do ensino, seus interesses e dar-lhes oportunidades de se organizarem, concordando com a idéia apresentado no prefácio da obra “Concepções abertas no ensino de Educação Física”, bem como, com a idéia presente numa outra obra que foi produzida pelo Grupo de Trabalho Pedagógico da UFSM-RS e da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), que tiveram envolvimento com os trabalhos de Hildebrandt durante a sua visita no Brasil.

    Como foi dito anteriormente, esta concepção se materializa na obra “Concepções abertas no ensino de Educação Física” e em outra produzida pelo Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE-UFSM (1991). Nessas obras verifica-se que o conteúdo da EF está ligado ao mundo do movimento, não sendo apenas o futebol, o handebol, futsal e outros esportes e seus fundamentos (o drible, o arremesso, passe, etc.), são os conteúdos da EF. Tal compreensão restringiria o ensino à habilitação dessas ações esportivas e os alunos a objetos delas.

    Entretanto, nesta concepção, os conteúdos podem ser estes e outros mais que compreendam o movimento humano, mas com formas modificadas para os alunos, isto significa dizer que não se trata apenas de seleção de conteúdos ou de grupos de conteúdos, mas de um comprometimento do professor com apresentação de conteúdos que façam sentido e significado para os alunos. Assim, já estabelecendo o procedimento que o professor deve escolher os conteúdos e as formas de interagir com os alunos, ou seja, aqueles que façam sentido e significado para os alunos, já que o professor precisa considerar os seus interesses e necessidades explicitados durante a comunicação, o diálogo na relação professor-aluno.

    Nesta perspectiva, o professor deve proceder de forma que estimule o aluno, propondo temas, problemas ou tarefas. Visto que os alunos alcançarão a realização dos problemas, possibilitando a prática, a vivência, a interação, a comunicação aluno-aluno e professor-aluno.

    Esta proposta de ensino aberto permite que o aluno participe do processo de decisões em todas as dimensões do processo de ensino, seja no planejamento das aulas quanto nas formas de aplicação, na tentativa de formar um sujeito autônomo e independente. Mas, um cuidado deve ser tomado: dizer que os alunos participam do processo de aula, não quer dizer que eles podem fazer o que meramente desejarem, pois há os graus de liberdade, consentidos pelos professores na medida em que observam o comportamento da turma e a sua relação com os alunos. Então:

    Para que o professor a partir de seu próprio espaço de ação ampliado, possa abrir espaço de ação pedagogicamente sensatos para o aluno, ele deverá primeiramente testar-se em “relação aos seus alunos [...]. (HILDEBRANDT, 2005, p. 33).

    Depois de observado o comportamento da turma em relação a sua personalidade, para atribuir a competência de decisão aos alunos, antes deve ensinar como usá-la, isto caracteriza os graus de liberdade, isto é, o professor discute com a turma acerca da problemática e aos poucos vão construindo juntos os planejamentos.

    A interação aluno-professor no processo de decisão caracteriza esta concepção, conforme descrita:

    As concepções de ensino são abertas quando os alunos participam das decisões em relação aos objetivos, conteúdos e âmbitos de transmissão ou dentro deste complexo de decisão. O grau de abertura depende do grau de possibilidade de co-decisão. As possibilidades de decisão dos alunos são determinadas cada vez mais pela decisão prévia do professor. (HILDEBRANDT, 2005, p. 15).

    Isso pode desmistificar alguns preconceitos sobre esta teoria, e apresentando-a de forma cabível no processo de ensino-aprendizagem, embora o planejamento contemple as decisões dos alunos, o professor mantém a responsabilidade de conduzir a aula e promover formas que favoreçam a formação deles.

    Na discussão que segue apresentamos alguns artigos selecionados para nossa pesquisa que ampliam esse debate, demonstrando que o ensino, para estar configurado nas “aulas abertas às experiências”, como destaca Hildebrandt (2003), deve ser desenvolvido num processo de interação social entre professor e aluno, definindo as ações do processo, isto não significa que o professor se omita de suas obrigações, mas sim, que ele conceda condições para os alunos participarem das decisões, e em comunhão definirem o processo de sua formação.

    Assim, como escola que visa à referida concepção, compreende-se que ela precisa incorporar o sentido do “se-movimentar”, ou seja, precisa também se movimentar, precisa que suas salas sejam móveis, assim como as cadeiras e as mesas, favorecendo a aprendizagem relacionada ao corpo. Com isso, o autor configura alguns moldes que contempla a concepção de “aulas abertas às experiências”.

    Na discussão do artigo “A ginástica na Educação Física escolar e o ensino aberto”, publicado em 2007, na Revista UEM, com objetivo de analisar como a ginástica pode ser desenvolvida na EF escolar a partir dos fundamentos do ensino aberto, os resultados da pesquisa nos reafirma e reforça que a concepção de “aulas abertas às experiências” visa à superação “técnica em prol de um enfoque comunicativo, de valorização da realidade do aluno e das experiências coletivas” (SERON et al, 2007, p. 116). Nesse sentido, a educação está voltada para a participação de todos e para o respeito dos limites individuais e coletivos.

    Numa das reflexões de Seron et al (2007) sobre o desenvolvimento da ginástica na escola, ela concorda com Ayoub (2001) e nos aponta algumas características importante dos conteúdos desenvolvidos sob a concepção de “aulas abertas”, que:

    [...] não tem a competição como foco principal, sendo marcada pelo prazer e pelo divertimento; possibilita a integração de seus praticantes, a liberdade de expressão, o prazer e a criatividade; abrange todas as ginásticas e fornece possibilidades para a utilização de diferentes tipos de materiais, indumentária e música; sua principal forma de manifestação se dá por meio de apresentações artísticas. (AYOUB, 2001 apud SERON et al, 2007, p. 120)

    A autora defende a metodologia sobre o tratamento do conteúdo “ginástica”, mas nos permite pensar, na mesma possibilidade de tratamento para qualquer conteúdo da EF, desta forma enquadrando-se dentro da concepção de “aulas abertas às experiências dos alunos”.

    O próximo artigo, intitulado “Planejar/ministrar ‘aulas abertas’ no ensino médio: uma experiência de ensino em turma mista de voleibol”, publicado na Revista Motrivivência, em 2007, relata a experiência de ensino, em que trabalharam o voleibol, com uma turma mista, no ensino médio, a partir do referencial das aulas abertas, assim efetivando a configuração proposta por Hildebrandt e Laging (1986):

    1 - Criação de situações de ensi­no fundamentada numa orienta­ção de ação comum, constituída pela intenção do professor e pe­los objetivos de ação dos alunos.

    2 - Neste tipo de ensino da Edu­cação Física, o conteúdo do es­porte é determinado como uma presença modificável, de forma­ção e conceituação individual de movimentos, mas concebido com posicionamentos e valores modificáveis.

    3 - O modo de transmitir deve deixar espaço para o jogo de ações, abrindo aos alunos a pos­sibilidade de agirem autonoma­mente, visando à criatividade, a comunicação e a cooperação. Aqui o aluno se torna sujeito de seu próprio processo de apren­dizagem (HILDEBRANDT; LA­GING, 1986 apud MEZZAROBA; MÜLBERSTED; CARDOSO, 2007, p. 76).

    Tudo isso para poder conduzir a aula, de forma que os alunos pudessem participar no desenvolvimento e na sua avaliação. Assim se moldando conforme as características indicadas pela concepção de “ensino aberto às experiências”.

    No artigo seguinte, “Atletismo escolar: possibilidades e estratégias de objetivo, conteúdo e método em aulas de Educação Física”, publicado na Revista Movimento, em 2009, ao verificar como o atletismo se desenvolve nas escolas apresenta uma discussão que indica alguns apontamentos favoráveis da “concepção de aulas abertas às experiências” para o trato com esse conteúdo. O que em certa medida nos fornece, também, condições de compreender suas contribuições para todos os conteúdos da EF.

    Marques e Iora (2009) citam Hildebrandt (2003), para demonstrar que o esporte de alto rendimento não pode ser a forma que os mesmos devem ser trabalhados nas escolas, porque esta forma de esporte pode causar experiências frustrantes para alguns participantes, visto que este modelo classifica o ‘bem sucedido’ (aquele que vence) e o ‘fracassado’ (aquele que perde), estes que também se denominam e são denominados pelos outros. Isso se torna problemático, principalmente para o ‘fracassado’ que, provavelmente, se sentirá excluído das atividades e incapaz de realizá-las impedindo/reduzindo a possibilidade de conhecer ou vivenciar as sensações das manifestações corporais.

    Por isso, nessa concepção a aula precisa favorecer a todos os alunos, ainda que seja uma perspectiva difícil, precisa ser trilhada pelo professor em comunhão com os alunos, construindo condições que solucionem os problemas postos nas práticas, bem como as formas de estruturação e organização da aula, o que possibilita que as experiências sejam vivenciadas, em toda, ou quase toda, a sua plenitude (HILDEBRANDT, 2003 apud MARQUES & IORA, 2009, p. 110).

    No penúltimo artigo em discussão, intitulado “Possibilidades para o ensino orientado na problematização: para a realização da concepção de ‘aulas abertas às experiências’”, publicado na Revista Movimento, em 2009, constamos que a problematização é uma das importantes ferramentas da concepção de “aulas aberta” capaz potencializar as condições de formação dos alunos.

    Para finalizar os artigos coletados que se referem a “concepção de aulas abertas às experiências” apresenta-se o artigo “Uma abordagem pedagógica para a capoeira”, também publicada na Revista Movimento, no ano de 2008, comentado nos subtópicos anteriores, aponta para algumas formas que essa concepção pode disponibilizar para trabalhar os conteúdos da EF, mas no caso dessa pesquisa, a capoeira. Contudo, essas formas nada mais são do que uma via de autonomização e emancipação do aluno e mesmo do próprio professor, considerando para isso os diferentes graus de abertura no planejamento e execução da aula, visando cada vez mais o processo de humanização.

    Desse modo, respeitando a referida concepção, verifica-se que o conteúdo da EF está ligado ao mundo do movimento, não sendo apenas os esportes mais conhecidos e seus respectivos fundamentos, os seus principais representantes. Além disso, eles devem ser modificados para os alunos de modo que possa integrar as condições da turma e exerçam sentidos e significados para os participantes. Isto amplia as possibilidades de contribuição à formação dos alunos.

    Portanto, os professores deveram adotar procedimentos e atitudes que estimulem o aluno a se inserir em seu processo de formação, sendo o principal sujeito da ação, isso é possível quando o professor problematiza situações que possam envolver toda a turma, permitindo a fala e ação de cada participante. Isto que pode capacitar o aluno a formar seus próprios significados a respeito do assunto tratado. Permite também que o aluno perceba as diferenças entre as suas ações e as dos outros, compreendendo-as como inerentes ao ser humano e assim respeitando-as sem preconceitos de ordem sexual, social, política ou cultural. Tudo isso, a partir de uma relação comunicativa que vise ação do aluno em todo processo de sua formação.

Considerações finais

    Pensar as concepções críticas no campo da EF brasileira, não é uma tarefa fácil, muito menos simples, especialmente quando se trata de caracterizá-las, para poder identificá-las na ação pedagógica de algum professor, para assim identificar a sua efetivação. E torna-se ainda mais complexo quando se busca verificar as contribuições do processo resultante da ação dessas concepções, pois como nos apontou Mezzaroba, Mülbersted, Cardoso (2007) esse é um processo lento e gradativo, então precisa de tempo e paciência para observá-lo.

    Diante das análises pudemos perceber que os artigos, em meio aos seus objetivos específicos esclareceram em certa medida essa questão, apontam-nos que a concepção “crítico-superadora” se efetiva quando o professor em suas ações esforça-se para dar conta de demonstrar, constatar, explicar e fizer compreender o dado da realidade, através ampliação e aprofundamento do assunto em questão, visando assim, ampliar e conscientizar os alunos acerca daquele conhecimento.

    Dessa forma, acredita-se que esse processo também oportuniza o aluno a intervir na sua realidade modificando e/ou transformando-a. Além desse procedimento dado aos conteúdos, estes que são exteriorizados em jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes e outros que envolvam a cultura corporal/cultura corporal de movimento/cultura de movimento, a avaliação deve ser procedida de maneira que não seja somente para avaliar o conhecimento do aluno acerca do assunto tratado, mas que esta também sirva para reorientar os procedimentos do professor.

    Nesse sentido a avaliação não deve ser punitiva, ou seja, correspondendo apenas ao que o aluno realiza, mas, deve corresponder sobre alguma medida que o professor seja capaz de se visualizar no processo de avaliação, para isso, terá que lançar mão de várias e bem elaboradas formas de avaliação, como exemplo daquelas elaboradas pelo grupo de professores do “Colégio Santo Antônio” em Belo Horizonte que corresponde a:

    [...] produção criativa de apresentações, encenações, trabalhos de pesquisa, organização de torneios, auto-avaliação, provas, redações, textos, teatros, vídeos, páginas na internet ou da discussão da própria prática corporal na escola, assim como da criação de novas formas de jogar, lutar, dançar ou fazer ginástica como instrumentos de avaliação dos processos e produtos de nossa interação com os alunos (SILVEIRA E PINTO, 2001, p. 147).

    Essa forma de proceder e avaliar os conteúdos também deve estar ligado aos níveis de compreensão ou experiência dos alunos com os assuntos tratados, isto é, partir do que o aluno já conhece até aonde ele ainda não conhece sozinho. Tudo isso ratifica o que foi apresentado inicialmente na obra Coletivo de Autores (1992), não queremos julgar que nada se modificou daquela época aos dias atuais, pelo contrário, muitas coisas avançaram, e esse avanço já é perceptível no número de artigos que apresentam esclarecimentos e experimentação dessa concepção, demonstrando o quanto que ela é importante no processo educacional e o quanto que ela pode se efetivar nas práticas do dia-a-dia dos professores de EF.

    Agora, voltando-se o pensamento para a concepção “crítico-emancipatória” podemos constatar que o conjunto de artigos que procuram esclarecer ou aplicar essa proposta apresentam que as características marcantes, ou pelo menos aquilo que podemos utilizar como parâmetro para identificar a efetivação da concepção “crítico-emancipatória”, são a busca na transformação dos esportes, construção e invenção de regras em conjunto, problematização das situações e junto a isso, busca-se também visualizar a relação dos esportes com as demais esferas da sociedade (política, economia, cultura, entre outras esferas que o professor e/ou a turma percebam relações), vale ressaltar que estas são medidas tomadas para envolver toda a turma na construção do conhecimento e promover a cada um, um olhar amplo e crítico acerca desse conhecimento, capacitando-o para dar seus próprios sentidos e significados às ações que incorpore, visando a sua autonomia e emancipação.

    Assim fica notável que as características, bem como as contribuições da concepção “crítico-emancipatória” apontado pelos artigos selecionados corroboram com o que foi escrito e publicado por Kunz em 1991 e 1994, em suas obras que materializam a referida concepção. Desse modo reforçando que as suas características giram em torno das competências objetiva, social e comunicativa visíveis no esforço do professor em fazer a turma interagir entre si através da comunicação oral e do movimento. Pois, acredita-se que é por esses esforços que o professor deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se com os outros e com as instituições sociais das diversas práticas corporais.

    E por último, finalizamos retomando sobre a concepção de “aulas abertas às experiências”, esta, mais que as outras duas já citadas, caracteriza-se pelo grau de abertura maior às experiências dos alunos. Os artigos que apontaram essas características ou aquilo que pode nortear nosso entendimento para verificação da efetivação dessa proposta demonstram que ela se materializa quando o professor larga mão dos movimentos estereotipados dos esportes, permitindo que o aluno o efetive de sua própria forma e assim alcance o entendimento da possibilidade de modificação e transformação daquilo que está posto impondo seus sentidos e significados, a partir de suas experiências, com isso construindo sua autonomia e emancipação.

    Contudo, podemos pensar que há possibilidades de efetivação, bem como de contribuições dessas teorias visto que vários artigos relatam a materialização de experiências pautadas no referencial teórico investigado, e muitos outros esclarecem as formas de contribuição dessas propostas. Contribuições estas que não se limitam ao favorecimento do trabalho do professor, mas se ampliam e implicam na contribuição da formação dos alunos, e ainda mais quando, na ação do professor há uma congruência das teorias para obter os objetivos educacionais.

Nota

1. Este mapeamento está no artigo “A Educação Física Escolar como tema da produção do conhecimento nos periódicos da área no Brasil (1980-2010): parte I”. Ele apresenta em números e percentagens a produção dos periódicos de cada revista, selecionada para sua pesquisa, nas décadas dos anos de 1980, 1990 e 2000, que tematizam a EF Escolar. Isso nos possibilitou/facilitou escolher a revista que apresentou maior destaque as novas propostas da EFE, para fazermos a nossa discussão acerca de nosso tema.

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