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1.     Introdução

1.1.     Justificativa e importância do estudo

    A escola que possa aprender tornou-se cada vez mais evidente na última década. Com efeito, claro está que escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma sustentável, não por decreto ou ordem, tampouco por fiscalização, mas pela adoção de uma proposta de orientação aprendente. Isso significa envolver todos do sistema escolar em expressar suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver capacidade juntos. Em uma escola que aprende pessoas que tradicionalmente não confiam umas nas outras, ou seja, pais e professores, educadores e empresários locais, administradores e sindicalistas, pessoas de dentro e de fora dos muros da escola, estudantes e adultos assim, reconhecem sua parte no futuro do sistema escolar e as coisas que podem aprender uns com os outros.

    Na abordagem da “organização aprendente” à educação é mais do que apenas um imperativo de trabalhar e conversar juntos. Esta abordagem repercute bem entre os educadores, isto por causa da premissa subjacente da aprendizagem organizacional de que pessoas podem conjugar suas aspirações com melhor desempenho em longo prazo. Desta forma, os resultados dos esforços da organização aprendente incluem de maneira mais importante, descobertas de ensinantes e aprendentes. Tanto que leva os que a ela aderirem a compartilhar do que há de mais humano no homem, a capacidade de refletir. Com efeito, logo vem a pergunta: como isto é realizado? Assim se delineia um desafio práxico que a escola aprendente então, gera: o desafio de colocar-se diante de ferramentas pedagógicas da educação, investigando de e sobre a instituição de modo que se mantém a dependência descritiva, mas como base sobre a qual se interpreta.

    Desta maneira, assim confirmando que a dupla vertente de pensamento e de ação, bem como a finalidade conscientizadora e dialética da investigação sobre o conjunto dos fenômenos educativos conferem à investigação uma intencionalidade da etimologia: a interpretação e a crítica. Portanto, numa atitude crítico-reflexiva que viabilize a convergência entre o refletir e o agir conscientes de forma compartilhada de escola aprendente numa proposta como forma de estudar as práticas pedagógicas. E assim acreditar que um pensamento crítico-reflexivo, mediante o resultado de um olhar qualificado pela experiência direta do terreno, informado e refletido provoca a visibilidade das complexidades das mudanças e aprendência.

    Neste contexto de aprendência tendo como fulcro o seu lócus como organização aprendente chega-se ao seguinte questionamento: Como uma práxis pedagógica compartilhada entre Coordenador Pedagógico e Professor de Educação Física contribui no contexto d’uma escola que aprende? Objetiva-se, portanto, situar e apontar através de um relato tendo como instrumentos de análise e reflexões, assim tornando visíveis os caminhos percorridos pelo Coordenador Pedagógico e pelo Professor de Educação Física mediante uma práxis pedagógica compartilhada num contexto escolar aprendente sob um “olhar” crítico-reflexivo.

    De fato, neste objetivo proposto de educação, sobretudo por recusar qualquer possibilidade de arranjo de natureza experimental, e por, ao invés, estudar os sujeitos nos seus ambientes naturais, pode constituir-se numa ferramenta poderosíssima para a compreensão desses intensos e complexos diálogos intersubjetivos que são as práticas pedagógicas.

    Um diálogo intersubjetivo, o que decorre entre os atores que povoam um contexto escolar, e narrado “de dentro”, como se fosse por alguém que se torna também ator para falar como um deles. Assim, o trabalho de campo, como refere Genzuk (1993), é uma experiência altamente pessoal, sendo a interligação dos procedimentos de campo com as capacidades individual (do investigador) e com a variação situacional o que faz do trabalho de campo uma experiência tão personalizada.

    Nesta perspectiva, a práxis-pedagógica compartilhada Coordenador Pedagógico e Professor de Educação Física constituem-se numa transformação continua de uma escola que aprende, atuando sobre as formas como os atores da escola relacionam-se entre si e com o mundo. Conquanto, para este intento apontam-se três características importantes do processo reflexivo formativo: 1) atenção do professor deve estar voltada para dentro e para fora da escola; 2) a reflexão deve ser considerada enquanto prática social; 3) a tendência democrática e emancipatória dessa prática devem ser garantidas (ZEICHNER, 1995, p. 31).

2.     Referencial teórico

2.1.     Uma idéia de escola aprendente: delineando uma organização

    A ênfase de ser administrada, supervisionada e inspecionada não é a razão da existência da escola, mas sim ser espaço de trabalho compartilhado embasado numa práxis-pedagógica em que se relacionam entre si, professor, alunos, funcionários, pais, idéias, valores, ciência, arte cultura, recreação, esportes, lazer, livros, equipamentos, problemas e desafios em geral. Assim concretizando o trabalho de criar oportunidades para que elas se desenvolvam num saber compartilhado de escola aprendente.

    Neste contexto, propõe-se trabalhar sobre o conceito de "escola aprendente”. Portanto, assume-se não somente o conceito de que a escola é uma instituição, mas também uma organização democrática, com uma missão social que a legitima e lhe justifica o sentido. Logo, sustentam este conceito de escola aprendente conhecimentos advindos do professor reflexivo (Alarcão, 2001), da escola reflexiva (Alarcão, 2001), supervisão organizacional (Alarcão, 2001) e gestão (Mintzberg, 1995). Estes, assim, aprofundaram, entre outros, o conceito de "escola reflexiva", isto é, "a escola que gera conhecimento sobre si próprio como escola específica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola" (ALARCÃO, 2001, p. 15).

    Esta definição supõe-se ancorada à de "professor reflexivo", numa conceitualização mais vasta de reflexividade, não devendo dissociar-se dela, todo o "elemento humano” da escola, a saber: as pessoas e suas circunstâncias que habitam o edifício escola. Então, uma escola que se pensa a si própria não ignora os seus problemas, pelo contrário, envolvem todos os seus membros nos processos de tomada de decisão e de resolução, reconhecendo, por essa via, a "aprendizagem que para eles daí resulta" (ALARCÃO, 2001, p. 25).

    Constitui este postulado um eixo norteador à compreensão do conceito de "escola aprendente". E isto porque, como facilmente se reconhecerá o desenvolvimento da organização escolar não é e nem poderia ser o resultado do somatório do desenvolvimento individual dos seus recursos humanos: o desenvolvimento organizacional da escola alimenta-se da permanente interação de todos os elementos que compõem a organização, a qual estimula ou condiciona os contextos que lhe estão institucionalmente afetos, e os mais vastos em que se integra com os quais inevitavelmente também interage.

    Com efeito, vê-se, desta perspectiva, que faz sentido incluir, ainda, nesta reflexão, a dimensão do desenvolvimento gerencial (MINTZBERG, 1995, p.34) mencionado linhas acima. Procurando explicitar-se o que foi referido poder-se-á afirmar que a escola reflexiva é, resumidamente, a escola de pessoas, com pessoas, para pessoas, a escola que se reconhece na sua história de vida coletiva, única, irrepetível no espaço da sua memória identitária. Reconhece-se também no seu desejo de evoluir, de se qualificar, pois que ao qualificar pessoas qualifica-se a si própria. Na escola reflexiva há espaço/tempo para o exercício da supervisão com o objetivo de promover o "desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes" (ALARCÃO, 2001, p. 19). Por fim, reconhece-se em “lideranças fortes e estimulantes que procuram soluções para os problemas numa perspectiva sistêmica, em contextos de discussão e formas de participação democrática e solidária” (PERRENOUD, 2002, p.23).

    Na escola reflexiva, os líderes intermediários e de topo desenvolvem a sua ação estratégica como coordenadores/facilitadores, de desenvolvimento organizacional. Reconhecida a necessidade de caráter urgente de a escola se assumir como organização reflexiva, assim, gerando questionamentos com mecanismos que desenvolvem e trajetórias que percorrem para tornar a reflexão/conhecimento de si em aprendizagem, por outras palavras, como se torna organização aprendente?

    O conceito de escola aprendente é relativamente jovem na literatura sobre a organização escolar, que, por sua vez o pediu emprestado à literatura das organizações eficazes. Contudo, pediu emprestado, mas não tenciona devolvê-lo, já que não há nesse ato qualquer reminiscência de submissão tanto da parte de quem recebe ou de prepotência da parte de quem dá e se considera que "o retalhamento das disciplinas torna impossível aprender "o que é tecido junto" (MORIN, 2001, p. 32). Essa pergunta pode fazer-se de forma simplificada: o que são escolas aprendentes? No entanto, mais difícil torna-se explicitar caminhos que iluminem a compreensão de como se tornam aprendentes.

    Por outras palavras, que caminhos percorrem as escolas para aprender a negociar, a gerir conflitos, divergências e/ou interesses? Que caminhos percorrem as escolas para aprender a aceitar/conviver com a diferença, a complexidade ou a provisoriedade do conhecimento, da vida? Que competências se desenvolvem nas escolas para abrir a porta à solidariedade? (PERRENOUD, 2002, p.25).

    Com efeito, o enfoque de aprendência recai na escola enquanto comunidade crítica de aprendizagem e não apenas de ensino, na singularidade do seu contexto e na especificidade do seu projeto. O funcionamento desta comunidade crítica de aprendizagem não deve centrar-se apenas em prescrições e regulamentações, deve, antes, preocupar-se em desenvolver a inteligência reflexiva compartilhada, assim favorecendo uma aprendizagem do mesmo gênero.

    A aprendizagem compartilhada, numa comunidade de aprendizagem crítica não poderá fundar-se nunca na desunião torpe dos seus membros e numa posição estéril face ao diálogo e ao intercâmbio entre os mesmos; numa comunidade crítica de aprendizagem não se exige o respeito das outras pessoas partindo de uma gritante falta de atenção e tolerância face à desigualdade e à diferença. Sabe-se que uma escola que aprende e se desenvolve - configurada numa comunidade crítica de aprendizagem - vive do seu "ouro oculto", isto é, do "compromisso intelectual e moral com a ação" e das "relações interpessoais enriquecedoras" que for capaz de promover e estimular. Numa escola que aprende e se desenvolve "é mais importante saber aonde se quer ir que pôr-se a caminho sem rumo. É mais importante saber para onde se caminha que acelerar o passo em direção a nenhum lugar" (SANTOS GUERRA, 2003, p.19).

    Desta forma, uma escola que aprende e se desenvolve é, pois, uma organização consciente das suas características humanas muito específicas, da sua aprendência e da sua alteridade, consciente da sua natureza, não raras vezes anacrônica, que pede ela ao mundo? Que lhe pede o mundo? Consciente, organizacionalmente, da sua motivação, da sua flexibilidade, da sua desburocratização, da sua impessoalidade. Uma escola que aprende e se desenvolve não se esgota em clichês ou panacéias, porque atualiza permanentemente "certezas mortas", isto é, promove culturas de incerteza, em contextos multiculturais (HARGREAVES, 1998, p.12).

2.2.     A formação reflexiva do professor: o processo de mudança

    Indubitavelmente as maiores responsabilidades no processo de mudanças recaem sobre os professores sejam de quais disciplinas forem e com a Educação Física não é diferente. Embora, necessitando do envolvimento e da colaboração de outros matizes, a participação e o comprometimento efetivo dos demais professores em relação à Educação Física são de extrema importância. Desta forma, tanto a literatura quanto algumas pesquisas recentes têm mostrado que, para acontecerem reais mudanças na Educação, bem como na Educação Física é necessário que sejam garantidos processos de formação adequados ao professor. Principalmente para que o professor de Educação Física possa se desenvolver profissionalmente e, assumir com autonomia e competência o comando de seu trabalho.

    No cotidiano de seu trabalho, o professor de Educação Física vivencia um universo de contradições. Sua prática é permeada por conflitos e inquietações que, na maioria das vezes, não são compartilhados. Diante desta questão, os estudos na área da formação docente vêm sugerindo a inclusão de processos de reflexão contínua a partir de situações reais. Por este viés, os professores são formados para enfrentarem as situações sempre novas com as quais se deparam na vida real e para tomarem decisões apropriadas num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflitos. Nessa perspectiva, o processo de formação docente envolve a reelaboração e resignificação constante dos saberes que os professores empregam em sua prática pedagógica a partir da reflexão das suas experiências, ou seja, nos contextos escolares onde atuam.

    Porquanto, repensar a formação de professores a partir da análise das suas práticas pedagógicas tem se revelado como uma das perspectivas importantes. Nesse sentido, “é no contexto da escola que o docente constrói a sua profissão” (NÓVOA, 1995, p.25). Desta forma, ela tem a possibilidade de se constituir de um núcleo de formação permanente de professores, um espaço de discussão e ação, com parcerias, por meio de um processo de reflexão sobre o que fazer como fazer, e porque, capaz de dar respostas às necessidades surgidas da análise da prática docente. A “formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos, ou técnicas), mas sim, mediante um trabalho de reflexividade crítica sobre ás práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1995, p.25).

    Desse modo, o encadeamento interativo de sucessivos momentos de formação e de trabalho conduz os sujeitos a uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, para situações de formação e destas para novas situações de trabalho. Principalmente sob a ótica ensinante e aprendente. Assim sendo, o processo formativo dos professores adquire o contorno de um processo de desenvolvimento individual, de construção da pessoa do professor, a partir de uma reapropriação crítica da prática experiencia da de forma compartilhada.

    Conquanto, a investigação e a reflexão pelos próprios professores acerca das suas problemáticas do cotidiano, podem facilitar intensamente o desvelar das condições reais de trabalho, a conscientização dos processos e a aquisição das práxis pedagógicas compartilhadas, criando condições para gerenciar e ultrapassar as dificuldades. Portanto, mediante o entendimento dos mecanismos que estão em jogo nas situações concretas podem-se estimular as mudanças das relações e das práticas que vem ocorrendo. Com isso, incentivando e propondo ao professor de Educação Física investir no sentido da transformação da sua própria realidade em sua sala de aula e na cotidianidade de aprendência.

    Contudo, entende-se que, à medida que se investigar e refletir sobre a sua ação, o professor de Educação Física, como sujeito da sua investigação, estará habilitando-se a atuar nos processos de mudança, através de ações crítico-reflexivas, que tentem, em meio a tantas limitações, construir um projeto alternativo, a partir de processos dialéticos, de novas formas de planejar, e efetivar a sua práxis pedagógica. A interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o envolvimento em novas situações práticas no cenário escolar, constituem estímulos potenciais para provocar essa mudança. “A natureza de tal tarefa pode parecer utópica, mas o que esta em jogo é valiosa demais para ignorar-se tal desafio” (DICKEL, 1998, p.68).

2.3.     A reflexão e a práxis pedagógica do professor

    Estudos sobre a formação de professores têm revelado a preocupação com os efeitos insatisfatórios das práticas docentes perante as complexidades que se apresentam na cotidianidade. Com efeito, lentamente a certeza das prescrições técnicas e os roteiros que professores devem seguir para chegar a um lugar definido, hoje, estão cedendo lugar a conflitos que tendem a impulsionar a busca por novos saberes para uma melhor compreensão das práxis pedagógicas. Principalmente as práxis pedagógicas compartilhadas.

    Desta forma, em defesa da reestruturação do sistema de formação de professores, tanto inicial quanto contínua, multiplicam-se as manifestações mediante novas idéias que vêm se destacando pelo paradigma da valorização dos espaços da prática. Espaços estes cujos pressupostos se fundamentam em três princípios básicos, a saber: 1) a reflexão sobre a prática; 2) a investigação sobre a prática 3) a partilha de experiências.

1.     A reflexão sobre a prática. Ao que se constata, nas últimas décadas, o discurso educativo foi invadido por conceitos de reflexão. Porém, para que se efetive este princípio, é imprescindível que se compreenda o sentido desta expressão tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas. Pelo pensamento de Dewey, o precursor do trabalho reflexivo, a reflexão pressupõe um distanciamento que permite uma representação mental do objeto de análise, constituindo, portanto, “uma forma especializada de pensar (...) baseada na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça (ALARCÃO, 1996, p.76)”.

    Neste contexto, Paulo Freire foi um dos precursores na proposição da reflexividade fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência política. Ele, “sustenta que a capacidade de agir e refletir é a condição primeira para que os sujeitos assumam atitudes comprometidas com transformação” (Freire, 2002, p.17). De acordo com o seu pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo, e sobre as suas ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas.

    Com efeito, a ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com os sujeitos não tenham consciência do mundo e a ele apenas se adaptem: somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, “de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é, e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se” (FREIRE, 2002, p.17). Ainda, segundo Freire, a capacidade atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas, aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis. Como a “reflexão consiste no pensar a práxis, no sentido de transformá-la e torná-la mais competente, a mesma constitui-se um ato político, uma vez que pressupõe um agir planejado e intencional” (ZEICHNER, 1995, p.12).

    Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o pensamento se volta e investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua própria atividade e estabelecendo princípios que a fundamentam. A reflexão, nesta perspectiva, possibilita aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático, favorecendo a reelaboração e a construção de conhecimentos práticos advindos do contexto onde atua. A atitude reflexiva sobre a própria prática, entendida como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação, aponta que é na própria prática que professores poderão encontrar as alternativas para mudá-la. Porém, para que essa mudança ocorra “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (ZEICHNER, 1995, p. 23). De acordo com o autor, a ação reflexiva, é uma ação que implica em uma consideração ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências que produz.

    Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva mediante um pensamento crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Portanto, estar em formação propõe a um desenvolvimento pessoal, um trabalho criativo sobre os caminhos e projetos próprios, que objetivam a construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

2.     A investigação sobre a prática. Apresenta-se como mais um princípio fundamental na formação do professor crítico-reflexivo. Baseia-se no pressuposto de que os processos formativos precisam transforma-se em investigação coletiva da problemática real, possibilitando a articulação dos diversos saberes: empíricos, teóricos, práticos, com isso ampliando o grau de percepção e consciência dos sujeitos do processo e revelando possibilidades e diferentes alternativas de ação.

    Mediante, esta perspectiva, os processos formativos profissionalizantes deste paradigma equivalem a processos de investigação diretamente em consonância com as praticas educativas. A “pesquisa talvez seja (...) a possibilidade do professor tomar para si mesmo o direito pela direção de seu trabalho e, comprometendo-se com busca de uma sociedade justa, torná-lo capaz de (...) inventar um mundo alternativo” (DICKEL, 1998, p.33). Esta prática se constitui em uma práxis, porque seus elementos constitutivos são: a ação e a reflexão, onde o planejar, agir e avaliar são processos reciprocamente relacionados e integrados, sendo assim, construídos no lugar real e não hipotetizados. Desta forma, consideram-se os aspectos sociais e culturais, constituindo, portanto, um mundo construído a partir do aprendizado dinâmico e dialógico, no qual os envolvidos participam ativamente da construção do seu conhecimento.

3.     A partilha das experiências: no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas à partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (NÓVOA, 1995, p.25). Ainda, segundo o autor, a troca e partilha de experiências e/ou saberes possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada professor é, simultaneamente, formador e formando. Este sustenta também que as práticas de formação referenciadas em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, o diálogo entre os professores e imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da prática profissional, além de possibilitar a socialização profissional, bem como a afirmação de valores próprios da profissão. Mediante o diálogo, o professor cria propostas de intervenção originais, lançando mão de recursos e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto, integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprios, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio trabalho e sobre as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha de saberes e conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e a uma produção pelos próprios professores, de saberes crítico-reflexivos permanentes. Assim, configurando-se, como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que supõe condições possibilitadoras da formação continuada no próprio local de trabalho, por meio de redes de autoformação que propiciem a crítica ao próprio trabalho pedagógico, à escola a realidade, associada à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares.

3.     Práxis pedagógicas compartilhadas

    A troca bem como a partilha de experiências e saberes numa escola possibilita a consolidação de espaços de formação mútua, uma vez que nestas situações cada usuário compartilhante é simultaneamente ensinante e aprendente. Este sustenta também que as práxis pedagógicas referenciadas em dimensões coletivas que contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes. Portanto, a prática compartilhada entre os componentes de uma escola que aprende é imprescindível para a consolidação dos saberes que emergem da práxis pedagógica compartilhada em constante evolução, além de possibilitar a socialização, também a faz como afirmação de valores próprios da profissão.

    Neste contexto, a instalação de momentos compartilhados de reflexão no próprio ambiente de trabalho possibilita a contemplação da complexidade e singularidade da prática educativa e a sua tematização, a partir da utilização de recursos, teóricos e experienciais, vivenciais. Esses processos favorecem o desenvolvimento de práxis pedagógicas próprias, mediante a reflexão sobre vivências pessoais, na implicação com o próprio trabalho e com as relações estabelecidas na prática educativa.

    A partilha das experiências no paradigma de formação de professores reflexivos, a reflexão e a investigação sobre a prática somente se constituirão como estratégias eficazes, se somadas à partilha de experiências. Neste sentido, “a formação de redes de autoformação participada, que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação assumida como um processo interativo e dinâmico” (NÓVOA, 1995, p.25).

    Desta maneira, a partilha de saberes e o conhecimento profissional apresentam-se como um processo capaz de conduzir a uma transformação de perspectiva nos processos de formação e produção pelos próprios professores, de saberes críticos-reflexivos de forma compartilhada. Assim, configurando-se, como desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes e das respectivas instituições escolares, uma vez que à realidade da escola associa-se à busca de alternativas produzidas pelos professores através de um processo que ocorre simultaneamente às atividades escolares. O “educador antes de tudo tem de ser uma pessoa que se dirige a outra pessoa e a ajuda a dar a luz - mais e melhor que a parteira - a sua própria identidade pessoal, como ser inteligente e livre autor e actor do seu próprio destino de uma maneira autônoma e responsável” (TAVARES, 1996, p.83).

    Desta maneira, a partir de iniciativas que oportunizem a reelaboração e a socialização do conhecimento, mediante interesses transformadores, caracterizando assim, a interdisciplinaridade presente na sua proposta. Para alcançar esses objetivos, premente se fazem algumas ações pedagógicas direcionando-as para uma práxis focada na reflexão, compreensão e superação da realidade cotidiana. Esta práxis, transformadora da realidade, sem dúvida passa pela práxis compartilhada entre coordenador pedagógica e professor de educação física escolar.

    Considerando isto, foi elaborado este estudo no intuito de colaborar quanto a formas de reflexão e possível atuação junto ao contexto da educação física escolar. Estudando-se pontos importantes como: reflexão, aprendizagem, principalmente no que se refere à compreensão de se humano, mundo, sociedade, ou seja, pelo papel como educadora da vida no cotidiano escolar de suas aulas. A função do pensamento crítico-reflexivo na prática pedagógica da Educação Física foi focado na aprendizagem de temas relacionados ao contexto social inerente a escola. Com efeito, os conhecimentos pertinentes a esse contexto foram trabalhados com a finalidade de atender neste trabalho às necessidades da educação física escolar, mediante a sua proposta e orientação.

    Por conseguinte, crê-se que a reflexão deve permear toda a atividade e estar presente em todos os temas, por ser uma das mais importantes ferramentas para mudar a educação física e o próprio cotidiano escolar. Sendo assim, a educação física é importante na medida em que trabalha o ser humano pelo movimento, visando à formação crítica, participativa, transformadora. Para isso, o professor deve assumir a educação física como ação pedagógica com a totalidade do processo educativo. Desta forma, o professor de Educação Física não pode dar continuidade ao processo de "estender" em detrimento de propor, sem refletir sobre suas conseqüências didático-pedagógicas e sociais, pois no outro lado está todo um contexto social cheio de perspectivas e conhecimentos. Neste contexto uma aula de educação física com fins sociais passa a fazer parte do processo de educação, com isso devendo habilitar o praticante a desenvolver funções pessoais na sociedade. Para tanto, torna-se necessário que esta ação, seja orientada por uma concepção clara de mundo, de ser humano, sociedade e educação que se almeja.

    Todo profissional competente atua refletindo “na e sobre a sua ação”, criando uma nova realidade. Portanto, repensa, resignifica, reelabora para melhor compreender e julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou ainda o que poderá fazer. Tudo mediante o pensamento crítico-reflexivo que se estabelece com a realidade. Porquanto, a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexivo, que oferte aos professores as ferramentas pedagógicas de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação mediante práticas compartilhadas.

4.     Algumas reflexões

    Indubitavelmente, uma prática pedagógica proposta pelo Coordenador Pedagógico e Professor de Educação Física elaborada de forma compartilhada, acontece de fato porque a Educação Física é entendida, por todos os atores da escola aprendente como um componente curricular, que tem sua importância na formação humana como educadora e cultivadora da vida.

    Neste contexto, o Coordenador Pedagógico precisa ter uma postura crítica quanto à problemática dos professores não-graduados em Educação Física, e assim exigir que se faça respeitada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9394/96. Outro importante momento para uma prática compartilhada é a formação continuada dos professores de Educação Física no próprio local de trabalho. Para uma formação continuada dentro da própria escola, são necessárias: a presença dos professores de Educação Física dentro das reuniões pedagógicas e os coordenadores pedagógicos possuírem saberes sobre Educação Física.

    Desta forma, à presença dos professores de Educação Física nas reuniões é imprescindível para que aconteçam processos transdisciplinares, multiculturais, buscando-se relações com as disciplinas da área de comunicação e outras áreas de conhecimento. É importante também, para o planejamento conjunto com outros professores de Educação Física e demais professores da escola mediante objetivos e conteúdos que serão desenvolvidos durante o ano letivo.

    Quanto aos coordenadores/supervisores possuírem saber disciplinares nos afirma que: o coordenador/supervisor deve ter uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como a uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa (VASCONCELLOS, 2002, p.35).

    Sem embargo, os Coordenadores Pedagógicos têm um papel fundamental na busca pelo conhecimento. Logo, esse conhecimento dos conceitos fundamentais da Educação Física instrumentalizará os coordenadores/supervisores a trabalharem conteúdos compartilhados, assim auxiliando os mesmos para o aprofundamento práxico, de acordo com proposta da escola aprendente. Com efeito, quando se fala em professor reflexivo, escola aprendente, trabalho compartilhado, vê-se que no contexto da aula de Educação Física tanto quanto no seu compartilhamento dentro da escola com as demais disciplinas, a educação de qualidade tem como objetivo central atingir o ser humano, como um todo. Portanto, possibilita-se aos usuários compartilhantes a conhecer e vivenciar diferentes manifestações do contexto aprendente de forma reflexiva e compartilhada.

    Em razão disso, a educação de qualidade é uma busca constante das organizações escolares. E para que isso se torne realidade são necessárias ações que sustentem um trabalho em equipe e uma gestão que priorize a formação docente contribuído para um processo administrativo de qualidade, não se trata mais de administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizações cada vez mais precisam de pessoas proativas, responsáveis, dinâmicas, inteligentes, com habilidades para resolver problemas, tomar decisões. Nessa perspectiva deve-se identificar as necessidades dos professores e com eles encontrar soluções que priorizem um trabalho educacional de qualidade esse trabalho é assim desenvolvido pelo coordenador pedagógico em pleno compartilhamento de ações complexas.

    Esse profissional tem que ir além do conhecimento teórico, pois para acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é preciso percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informação e refletindo sobre sua prática. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a formação e com esse pensamento ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer com a colaboração de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanças e sempre pronto a motivar sua equipe. Dentro das diversas atribuições está o ato de acompanhar o trabalho docente, sendo responsável pelo elo de ligação entre os envolvidos na comunidade educacional. A questão do relacionamento entre o coordenador e os professores é um fator crucial para uma gestão democrática, para que isso aconteça com estratégias bem formuladas, assim o coordenador não pode perder seu foco.

    Sem embargo, o coordenador pedagógico precisa estar sempre atento ao cenário que se apresenta a sua volta valorizando os profissionais da sua equipe e acompanhando os resultados, essa caminhada nem sempre é feita com segurança, pois as diversas informações e responsabilidades o medo e a insegurança também fazem parte dessa trajetória, cabe ao coordenador refletir sobre sua própria prática para superar os obstáculos e aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem. O trabalho em equipe é fonte inesgotável de superação e valorização do profissional. Esse líder pedagógico eficaz será um perito, dedicado aos fins do ensino.

    Esse processo deve contar com a participação de toda a equipe pedagógica, buscando o comprometimento de todos com o trabalho realizado, com os propósitos discutidos e com a adequação às características sociais e culturais da realidade da escola, e é nessa dimensão que o coordenador pedagógico deve atuar e organizar no coletivo os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. O desafio que a escola enfrenta atualmente exige dos profissionais da educação, como é colocado o coordenador pedagógico, uma competência técnica e política que o habilita a participar da construção da autonomia escolar construída a partir da autonomia garantida pela lei, isso faz com que na discussão do trabalho pedagógico abram-se amplas perspectivas que estimulam e asseguram a participação de todos: diretores, professores, pais, alunos, funcionários da escola e representantes da comunidade, onde este deve ter capacidade de liderança não sendo líder e coordenador sem dar ordens.

    Em suma, é necessário considerar a importância e a atualidade desse assunto e a constatação que a figura do Professor Coordenador Pedagógico é indispensável na escola, mantendo-se uma postura democrática, para efetivamente contribuir no campo da trabalho compartilhado com os docentes. Com efeito, a necessidade de um trabalho integrado de todos os gestores e dos demais atores do processo educacional - e que faça a rede caminhar na mesma direção - tem sido apontada como um dos principais fatores que impactam a aprendizagem dos alunos e de um bom trabalho e gestão na organização escolar.

5.     Tecendo algumas considerações em aberto

    Indubitavelmente o papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação possibilita à sistematização do conhecimento acerca da educação na promoção da práxis compartilhada com os professores. E contitui-se de extrema importância.

    Em razão disso, tornou-se vital, conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam, e ficou evidenciado que concebe-se a formação continuada como a continuação dos estudos adquiridos na formação inicial, articulando teoria e prática, podendo se efetivar através da reflexão sobre as práticas desenvolvidas na sala de aula. Neste sentido, tendo o coordenador pedagógico como responsável por articular esse processo na escola, bem como, redirecionar as práticas dos docentes visando uma ação refletida contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem.

    Deste modo, entendendo a formação continuada na escola como lugar de aprender a aprender, nesse sentido, a prática de leitura com debates e reflexões, trocas de saberes, palestras, seminários, cursos, constituem em espaços onde os professores aprendem e também desaprendem práticas enraizadas ao longo do tempo. Percebe-se que o coordenador pedagógico entende a formação continuada como fundamental, considerando um grande avanço para a melhoria da educação, porém utiliza-se de nomenclatura como capacitação para referir à formação continuada. Apesar de utilizar-se desse termo que é bastante criticado que não interfere na sua compreensão e compromisso de promover a aprendizagem dos docentes na escola.

    Desta forma, identificou-se como ocorre a articulação do coordenador pedagógico no momento de promover a práxis pedagógica compartilhada com os professores na escola. Diante disso, ficou constatado que o coordenador reúne com os docentes e discute com eles os projetos da escola, os professores planejam as aulas e o coordenador sugere materiais para trabalhar na sala de aula, mostrando e discutindo com eles experiências de professores. Promove leituras de pequenos textos: mensagens, crônicas, letras de música e juntos discutem relacionam com situações da escola levando os professores a refletirem sobre suas ações, e procura desenvolver um trabalho de parceria, procura ser autentico, amigo e se coloca no lugar do professor, discutem sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos e problemas de indisciplina.

    Os resultados apontam que a articulação desenvolvida pela coordenador pedagógico na escola, contribui para a reflexão e tomada de consciência dos professores, caracterizando dessa forma em formação, contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem. Foi percebido que há consonância na relação teórica/prática, acontecendo algumas distorções devido ao acúmulo de afazeres da coordenador. O espaço/tempo de formação em serviço acontece no horário de coordenação, não abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas pequenos grupos e individual, uma vez, que esse horário é combinado e organizado por áreas disciplinares.

    Após a pesquisa empreendida foi possível perceber a importância de que todo trabalho da coordenação pedagógica, pressupõe uma prática compartilhada entre a coordenação e os professores participantes não somente com o professor de educação Física. Pois o plano de trabalho previsto para a realização da formação continuada dos professores promove espaços e tempos de aprendizagem e planejamento para os professores, possibilitando situações de aprendizagem em que estes profissionais se sintam sujeitos produtivos de um processo de formação pautado na ação-reflexão-ação.

    Em relação aos pontos positivos na realização da pesquisa, a direção, coordenação pedagógica e professores foram muito solícitos, deixando bem à vontade para a coleta de dados para a pesquisa, uma vez que compreendem a importância da pesquisa para a Educação Física, para a formação do professor e para a escola, principalmente quando há um retorno dos resultados da pesquisa, podendo até servir de indicativo para um possível redirecionamento das ações em relação ao objeto pesquisado por parte da escola.

    Desta forma, através desse estudo na escola se quis elucidar questões referentes ao papel do Coordenador Pedagógico e Professor de Educação Física no contexto atual, objetivando desmistificar a sua função de fiscalizador e controlador do trabalho do professor. Percebeu-se com a investigação que a função do coordenador pedagógico acontece no campo da mediação do trabalho pedagógico, sendo um parceiro do professor, que deverá buscar em sua prática cotidiana o trabalho conjunto, a coletividade, o companheirismo e afetividade. Sendo que a sua principal atribuição é a promoção da formação continuada dos professores na escola, através da reflexão sobre as práticas cotidianas, viabilizando a relação teórica-prática. Com efeito, o pensamento crítico-reflexivo como elemento estruturador da entre coordenador pedagógica e professor de educação física escolar apresenta-se como um desafio deste contexto na atualidade. E é dentro deste processo educacional junto com as demais disciplinas, que ela pode fazer com que seus objetivos alcancem as metas estabelecidas. Metas de relacionamentos sociais num contexto escolar como: o ser humano num espaço de relações significativas.

    Para tanto, cabe a partir de então que outros pesquisadores continuem a investigação deste contexto, buscando conhecer fatores que aprofundem e ampliem o entendimento das descobertas aqui apresentadas. Em nenhum momento pretende-se esgotar o tema, pelo contrário, esse estudo representa o início de uma investigação mais profunda que será realizada pelos futuros pesquisadores que apresentem interesse em continuar esse trabalho.

    Em suma, a realização desta pesquisa foi de fundamental importância para a Docência e Gestão de Processos Educativos, uma vez que pude-se aprofundar os conhecimentos sobre a temática, a coordenação pedagógica e suas práxis compartilhadas, sendo uma das áreas de intensa atuação. E no que tange aos demais educadores, esta pesquisa lhes é relevante para que possam rever seus posicionamentos a respeito do trabalho desenvolvido por estes profissionais da educação.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 171 | Buenos Aires, Agosto de 2012   © 1997-2012 Derechos reservados