Sobre
a escolha do termo
A conceituação em um trabalho de corte acadêmico do melhor vocábulo para a
definição de atividades cuja análise se configura como o objetivo de nossas
empreitadas, em algumas circunstâncias especiais não é das tarefas mais
fáceis. Esse é certamente o caso dos estudos que se valem das atividades
lúdicas como ferramentas metodológicas e buscam uma diferenciação entre os
termos jogo e brincadeira.
Diversos autores (Brougère, 1998; Kishimoto, 1997; Caillois, 1990; Bomtempo,
1997) se dedicaram a essa árida empreitada na busca de uma configuração mais
exata do termo jogo e brincadeira, para isso, se utilizaram de dados de diversas
áreas da ciência como Antropologia, Psicologia, Filosofia, História, dentre
outras. Entretanto, muitas dessas tentativas esbarraram na vastidão de
significados assumidos pelos termos jogo e brincadeira ao longo da história.
Como os jogos e brincadeiras representam construções essencialmente sociais e
culturais, sua classificação assume diferenças significativas quanto a sua
estrutura e função em contextos históricos específicos. Assim, ao nos
utilizar das definições edificadas sobre esses vocábulos em diferentes
culturas encontramos um sem número de definições. Bomtempo (1997) destaca que
a categorização usada para jogo em inglês é game, já para brincar se
utiliza o play, porém esse termo também pode envolver uma gama de outras
atividades, quais sejam tocar, pintar, participar de uma partida esportiva. Em
francês temos algo parecido com o termo jeu e jouer (jogo e jogar), os quais
podem ser utilizados em contextos não necessariamente relacionados com
atividades lúdicas, tais como na bolsa de aposta, no embate entre políticos,
etc.
Elkonin (1998) destaca que o vocábulo jogo é sede de uma grande complexidade
de significados, os quais podem estar relacionados a diversão, passatempo,
manipulação, resultados indefinidos/presença de riscos, além de uma série
de outros elementos. Sendo assim, o conceito jogo apresenta significativas
diferenças entre povos e culturas particulares. Para os gregos os jogos
significavam ações especificamente realizadas pelas crianças; entre os judeus
seu entendimento está relacionado a gracejos e risos; já os romanos
interpretavam seu conceito caracterizando-o como uma festa; por fim, entre os
germanos, os jogos são encarados como um determinado grupo de ações que não
requerem trabalho árduo e propiciam satisfação.
Dentro desse complexo, no qual as próprias definições de jogo e brincadeira
carregam elementos díspares em suas conceituações, fica extremamente difícil
a realização de uma análise heurística objetivando a distinção desses
termos.
Brougère (1998), em seus estudos sobre a evolução histórica dos jogos,
também tentou arquitetar uma conceituação teórica cuja estrutura
possibilitaria a compreensão das diferenças existentes entre jogos e
brincadeiras. Porém, não demorou em perceber o quão complexa é essa
empreitada, na medida em que, nas mais diversas culturas, jogar e brincar
assumem perspectivas diversas, algumas vezes até conflitantes, devido ao fato
de sua classificação ser fortemente marcada por elementos sociais, políticos
e ideológicos característicos de um determinado contexto histórico. Para
Brougère (1997), as idéias que se têm dos jogos e brincadeiras variam
conforme autores, épocas e culturas, além disso, a função social
desempenhada pelos jogos e brincadeiras também diferem em circunstâncias
históricas particulares.
Outra interessante tentativa de diferenciação entre jogo e brincadeira foi
realizada por Kishimoto (1997), cuja análise se baseou na estrutura dos
componentes presentes em cada uma dessas atividades, essencialmente na presença
de regras implícitas ou explícitas, para posteriormente estabelecer as
particularidades de cada vocábulo. Entretanto, Elkonin (1998) destaca que
apesar de as brincadeiras serem regulamentadas essencialmente por regras
implícitas (as quais se manifestam explicitamente), e os jogos por regras
explícitas (que se manifestam implicitamente), isso não esgota a questão, uma
vez que algumas atividades classificadas como jogos se orientam por regras
implícitas, ou seja, não precisam necessariamente ter um código de conduta
(regulamentos) anteriormente estabelecido, com os princípios norteadores da
atividade sendo construídos no transcorrer de sua prática. Os jogos
pré-desportivos se constituem como os maiores exemplos, talvez por
representarem uma atividade intermediária entre os jogos protagonizados e os
jogos esportivos.
Coerente com essa dificuldade em se realizar uma distinção entre o que é jogo
e o que é brincadeira, apresentamos uma definição sobre cada termo, tecida
por uma mesma autora, e, cuja comparação se constitui como importante
ferramenta explicativa em nossa análise.
Para Wajskop (1995, p. 28), a brincadeira pode ser definida como uma atividade:
social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a
criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos
próprios. A brincadeira infantil pode constituir-se em uma atividade em que
as crianças, sozinhas ou em grupo, procuram compreender o mundo e as ações
humanas nas quais se inserem cotidianamente.
A mesma autora em um artigo sobre o papel do jogo protagonizado na Educação
das Crianças (Wajskop, 1990, p.46), embasada em uma perspectiva
Histórico-Cultural e, fundamentada nos estudos de Elkonin, define que:
ao contrário das concepções idealistas que concebem o jogo como algo inato
nas crianças, este, na sua forma encontrada atualmente, é social por sua
origem e natureza, constituindo-se num modo de assimilar e recriar a
experiência sócio-cultural dos adultos. Ou seja, o jogo de faz-de-conta
infantil constitui-se uma atividade infantil na qual as crianças, sozinhas ou
em grupo, procuram compreender o mundo e as ações humanas nas quais se
inserem cotidianamente.
Nem é preciso grandes esforços analíticos para se perceber a similaridade
entre as duas opiniões, pois o jogo e a brincadeira são conceituados quase que
com as mesmas palavras. Isso, todavia, não representa uma falha teórica, mas,
sim, a mostra da complexidade existente no processo construtivo de sua
definição, seja no aspecto funcional, estrutural ou simbólico dos termos jogo
e brincadeira.
Dentro desse universo conceitual, os autores Vygotsky (1999), Leontiev (1988),
Elkonin (1988) e Mukhina (1995) da teoria Histórico-Cultural não realizam uma
rígida separação etimológica entre jogo e brincadeira, os quais, em algumas
circunstâncias, são praticamente utilizados como sinônimos, na medida em que
se mesclam em diversos momentos de uma mesma obra.
Todavia, uma análise mais atenta sobre as obras de Leontiev (1988a), Vygotsky
(1998) e Elkonin (1998), aponta-nos caminhos que oferecem elementos
diferenciadores no trato deste termo, uma vez que os jogos e brincadeiras
praticadas pelas crianças evoluem, de acordo com Vygotsky (apud Elkonin 1998),
historicamente conforme a posição social ocupada por elas na sociedade. Grosso
modo, a lógica de desenvolvimento das atividades lúdicas (termo que para
Vygotsky (apud Elkonin 1998) englobaria tanto as brincadeiras, como os jogos
(inclusive os esportivos)), vão das brincadeiras (jogos protagonizados), para
os jogos pré-desportivos (amarelinha, brincadeiras de roda, pega-pega,
esconde-esconde, bandeirinha) até os jogos esportivos. Neste percurso, Vygotsky
(1998) destaca que os jogos praticados pelas crianças (o autor raramente
utiliza o termo brincadeira) se desenvolvem das situações em que a situação
imaginária assume o papel de principal motivo no transcorrer da atividade,
ficando as regras subordinadas a estas, para àquelas situações no qual as
regras orientam as relações estabelecidas ludicamente pelas crianças, sendo
que neste caso a situação imaginária, apesar de existente, desempenha papel
secundário em relação ao desenvolvimento da atividade. As dramatizações
(papai e mamãe, brincadeira de casinha, casamento) são características das
primeiras atividades (Leontiev (1988a) chama esses jogos de brincadeiras); e os
jogos pré-esportivos e esportivos da segunda.
De acordo com Vygotsky (apud Elkonin, 1998), quaisquer jogos possuem uma
determinada situação fictícia e regras, as quais, tal qual o mecanismo
construtor das funções psíquicas superiores (memória, atenção voluntária,
imaginação, consciência, linguagem), se desenvolvem do exterior (sociedade)
para o interior (consciência), uma vez que o processo de internalização das
regras nas atividades lúdicas é organizado tal qual a formação de qualquer
constructo humano, sendo que a sociedade necessariamente se configura como o
palco inicial de nossas apropriações, sejam elas lúdicas, artísticas ou
laboriosas.
De acordo com Vygotsky (apud Elkonin, 1998, p. 429), “A trajetória central do
desenvolvimento do jogo vai da situação fictícia patente com regras e
objetivos latentes com ficção, até a situação fictícia com regras e
objetivos constantes (o jogo com bonecas e o jogo de xadrez são os pólos deste
desenvolvimento), ou seja, do próprio jogo extrai-se sua essência”, e,
também seu próprio significado social, não existindo a transposição das
relações sociais estabelecidas pelos adultos em uma arquitetura lúdica
protagonizada, tal qual nos jogos dramáticos. Assim, enquanto o jogo
dramatizado de bonecas busca suas principais relações em um sistema cultural
no qual está envolvida uma idéia de maternidade, no jogo de xadrez, seu
sistema simbólico em nada se assemelha as relações sociais estabelecidas
pelos adultos, sua própria prática se configura como a escola de sua
aprendizagem.
Além disso, enquanto nas dramatizações lúdicas/brincadeiras as regras,
apesar de internas, são expostas de maneira externa (a criança literalmente
vocaliza os pressupostos norteadores de suas ações, os quais podem ser
transformados de uma ora para outra, por exemplo, a vassoura, antes cantada como
cavalo, agora se transforma em uma espada), assim, os participantes expressam
publicamente e a todo o momento os limites impostos pela brincadeira, funções
e papel social ocupado por cada sujeito em particular (a situação imaginária
prevalece); nos jogos pré-esportivos e esportivos (pega-pega, amarelinha,
futebol, basquete, etc.) estas regras, apesar de externas, se expressam
internamente (nenhum jogador de xadrez fala qual será seu próximo movimento,
assim como no pega-pega o pegador não verbaliza sobre qual criança será alvo
de sua investida), não bastasse isso, a transgressão dessas regras é
severamente punida pelos demais participantes (aqui é a regra que prevalece
sobre a situação imaginária). Destarte, quanto mais desenvolvidos são os
jogos, maiores e mais complexas são suas regras, porém, menor é a liberdade
oferecida aos seus participantes, cada vez mais submetidos às regras da
própria atividade.
Explicado isto, nos embasando em Leontiev (1988a), optaremos em nosso trabalho
pela utilização do termo brincadeira, ou jogo dramático quando estivermos
falando das atividades lúdicas protagonizadas, e pelo termo jogo pré-esportivo
e jogo esportivo, quando essas atividades transcenderem sua área de atuação
para a esfera esportiva.
Após a consideração de todos estes elementos, julgamos importante ressaltar
que, apesar de toda a dificuldade na realização de uma comparação
sistemática entre os múltiplos tipos de jogos, isto não impede a descrição
de algumas das particularidades fundamentais das atividades consideradas
lúdicas, tais como a elucidação de alguns componentes de sua estrutura,
função e origem histórica. Foi isso que almejamos ao construir as análises
seguintes.
Do
biológico ao social
Para a realização deste caminhar teórico, cujo desenvolvimento objetiva
desvelar a pretensa naturalidade existente nos mais diversos tipos de jogos
humanos, utilizamo-nos basicamente da obra Psicologia do jogo (1998), escrita
por Elkonin.
Antes de começarmos a descrição dos principais elementos apontados por
Elkonin em sua obra principal (Psicologia do jogo, 1998), destacamos o caráter
total de sua obra (no sentido marxista), devido ao constante diálogo realizado
entre diversos ramos de conhecimentos (Antropologia, Etnografia, Sociologia,
Biologia, e a Psicologia) sob uma perspectiva materialista histórica.
Elkonin (1998) descreve o caminho da ciência na conceituação dos jogos ao
longo da história como indo do “biológico ao social”, para isso realiza um
passeio teórico por alguns dos mais influentes autores da época moderna e
contemporânea no estudo dos jogos, tais como: Schiller, Spencer, Buytendijk,
Freud, Piaget (estudos predominantemente biológicos das crianças e jogos),
Chateau, Groos, Wundt, Leontiev, Vygotsky, Rubinstein, Zaporozhéts (para quem
as relações sociais são predominantes sobre todas as outras estruturas). O
intuito dessa trajetória estava em mostrar a evolução teórica que as
pesquisas adquiriram ao longo dos anos, na medida em que tanto os jogos como as
crianças começaram a ser analisadas em seu processo de inter-relação com a
sociedade da qual faziam parte, e não mais sob pressupostos maturacionais,
supostamente comum a todos os indivíduos de uma mesma espécie,
independentemente da cultura na qual estavam inseridos.
Seguindo essa linha de raciocínio, Elkonin (1998) destaca dentre as várias
teorias que trabalharam com o jogo sob uma perspectiva biológica, a de
Schiller, para quem, o jogo é uma atividade propiciadora de prazer aos
participantes, e a de Spencer, que caracteriza sua origem como estando
relacionada a um excesso de energia presente nas crianças, conseqüentemente, a
criança jogava porque precisava gastar as energias de sobra. Ainda nas
concepções biológicas, a vertente freudiana se destaca por entender a
infância como um período traumático, sendo que seus jogos são compreendidos
como mecanismos instintivos presentes nos seres humanos desde o nascimento. Já
Piaget, apesar de relacionar o jogo à construção do simbolismo, continuou
preso a processos puramente biológicos, uma vez que entendia sua evolução
como estando relacionada a maturação de certas capacidades motoras e
cognitivas (Elkonin, 1998).
Consideramos, grosso modo, que estes estudos, a partir das interpretações
feitas por Elkonin (1998), apesar de oferecerem importantes contribuições para
a análise dos jogos em diversas perspectivas, desconsideravam suas principais
peculiaridades, o que tornava impossível sua caracterização como a atividade
principal das crianças pré-escolares, ou seja, como um elemento que ampliaria
sobremaneira as possibilidades de intervenção sobre a realidade circundante.
Quem deu o passo inicial em direção ao entendimento social do jogo foi Wundt,
para quem, a origem do jogo, ou melhor, seu nascimento, está relacionado ao
processo de trabalho. Já Groos, foi pioneiro em considerar a importância dos
jogos e brincadeiras para o desenvolvimento infantil, pelo fato de estas
atividades representarem potentes instrumentos na construção da personalidade
das crianças (Elkonin, 1998).
A partir do desenvolvimento desses trabalhos, Elkonin (1998) construirá sua
visão de jogo, entendendo este como uma atividade eminentemente social, cujo
desenvolvimento exerce crucial importância para a construção da personalidade
e da psique infantil. Para Elkonin (1998), o jogo não se constitui como uma
atividade preparatória para o trabalho, por exemplo, a criança que, mediante a
construção de um universo lúdico, segura o leme de um navio em sua
navegação imaginária não se prepara para a efetiva execução desta
atividade. Assim, é refutada a idéia de que os jogos servem de incubação ao
trabalho (apesar de se valerem dele como conteúdo fundamental de suas ações),
se ocorrer isso, a atividade não será mais jogo, pois perderá sua própria
intencionalidade. Devido a estes elementos, para Elkonin (1998), sob vários
aspectos a utilização em miniatura de arcos e flechas nas sociedades
primitivas não podem ser considerados como jogos, mas, sim, como um trabalho
rudimentar concretizado pelas crianças.
Elkonin (1998) destaca como primeiro aspecto fundamental na construção de
qualquer teoria sobre o jogo a consideração de sua origem social como
resultante das relações laborioso-culturais desempenhadas pelos adultos.
Seguindo essa linha de raciocínio, para Vygotsky (2001), a potencialidade do
jogo reside no fato de ele ter grande afinidade com a natureza da criança, não
a de tipo biológico, mas social, caracterizado pela necessidade que ela sente
em comunicar-se com os adultos e levar uma vida em comum com eles. Levar uma
vida em comum que, de acordo com Leontiev (1988a), significa também sentir-se
como o senhor do ambiente que o circunda, função essa materializada na
sociedade predominantemente pelo trabalho. Mas em que consiste o trabalho,
possui ele relação com a cultura?
Embasados em Marx (1996, 1985), autores como Lukács (1974), Mészáros (2002),
Luxemburgo (2006), Lênin (1979), Engels (1976), dentre outros, consideram o
trabalho como a principal atividade humana, sede da construção das mais
importantes relações sociais, sejam elas de libertação ou alienação. Por
intermédio dele, não só o homem, como toda a sociedade se estrutura.
Pelo trabalho o homem se personifica e também realiza uma função produtiva na
sociedade, sua gênese é a do próprio homem, portanto, não existe homem
separado do trabalho, assim como, não existe trabalho separado das mãos
humanas, já que devido à intencionalidade de seus atos esta atividade é
inalcançável ao mundo animal.
O trabalho promove uma independência relativa do homem ao meio ambiente
natural, na medida em que sua principal função é a transformação desse
ambiente em proveito humano, elemento que o torna gerador de cultura (Leontiev,
1978a). A noção de independência relativa foi utilizada neste trabalho para
demonstrar que o homem não pode fazer o que bem entende com a natureza,
transformá-la, assim como, preservá-la é função basilar de uma atitude
crítica e reflexiva.
Necessitamos da natureza para nossa existência, entretanto, nossa sociedade,
conjuntamente a todos os usufrutos engendrados pela evolução tecnológica,
está perdendo as reais proporções dos malefícios causados por algumas
transformações baseadas na busca incessante e frenética do lucro, como
florestas destruídas, ar poluído, rios contaminados, frutos não tão
saborosos como anteriormente se conhecia. Grande parte dessas deformações
humanas são decorrentes de um sistema econômico baseado em pressupostos
competitivistas predatórios, o qual além da busca de um evolução
tecnológica crescente, também visa a eliminação do concorrente, sua
supressão, tanto em termos objetivos como subjetivos, e exatamente neste ponto
reside o problema da competição, a qual, em si, não é um mal, aliás, quando
bem dimensionada produz vantagens no enriquecimento das esferas produtivas, e no
próprio processo de desenvolvimento ontogênico.
Atualmente, competição e cooperação mesclam-se na estrutura produtiva das
mais diversas relações laboriosas, entretanto, é sobre o primeiro
pressuposto, e às vezes em sua vertente predatória e segregacionista, que se
tem desenvolvido uma parcela significativa das comunicações estabelecidas
entre os seres humanos, seja na esfera do trabalho, da arte, do esporte e, até
da escola. Neste escopo relacional, a busca por lucros rápidos e fulgurantes
acaba por se configurar como o principal anseio e objetivo a ser atingido
hodiernamente, sendo em certas circunstâncias muito mais incisivos do que o
dimensionamento da construção de uma sociedade futura mais aprazível e
proveitosa.
Assim, a exploração que algumas sociedades atuais empregam sobre seus mais
diversos sujeitos e sobre seu corpo inorgânico (a natureza), acaba por nos
fazer refém de um paradoxo insuperável, pois a matança da natureza significa
em outros termos a morte do próprio homem, que já não mais transforma seu
meio natural, destrói-o, assim, não constrói cultura, mas aniquilá-a. É
desta conjuntura de acontecimentos que as crianças retiram os conteúdos
necessários para a arquitetura de seu universo lúdico, se apropriando das
diversas formas de competição e cooperação existentes nas relações sociais
desenvolvidas pelos adultos, e não de uma realidade fictícia construída em
elucubrações místicas e a - históricas. Para a criança, brincar de faz de
conta ou jogar dramaticamente não se configura como passatempo, mas, sim, como
uma imersão indireta nesta complexa teia de relações sociais edificadas pelo
trabalho e cultura, denominada por nós de sociedade.
Em virtude disso, para Elkonin (1998), o jogo (dramático, pré-esportivo ou
esportivo) enquanto atividade humana surge do trabalho (já que a cultura
também surge dele), mais do que isso, toda atividade lúdica provém de uma
situação arquitetada pelos adultos, conseqüentemente, não existe jogo
descolado da realidade. Mesmo a dramatização sobre super-heróis,
aparentemente tão distantes de nosso universo cotidiano, possui representação
(que não pode ser encarada como uma cópia) em uma atividade elaborada pelos
adultos, a citar, a produção cinematográfica, teatral ou literária. Isto
posto, para Elkonin (1998), qualquer proposta que entenda as atividades lúdicas
como fenômeno dado e, não construído socialmente, representa um falho
entendimento sobre o processo de construção do próprio homem, o qual só pode
ser realizado de forma histórica e cultural.
Por todos estes elementos, destacamos que os jogos praticados pelas crianças,
em si, não possuem ligações diretas com as atividades arquitetadas pelos
adultos (produtivas e simbólicas), apesar de surgirem delas, - já que a
funcionalidade e os fins da atividade lúdica são essencialmente diferentes
daqueles expressos pelas atividades laboriosas, artísticas, etc.-; mas, uma ligação
mediada, na medida em que é através de alguns interpostos (filmes,
histórias, trabalho dos adultos, suas diversões) que as crianças transportam
as suas idealizações de um universo laborioso-cultural para um ambiente
particular, imaginariamente e educacionalmente arquitetado, no qual as
inter-relações aí desenvolvidas não visam a produtos materiais, mas, sim, a
compreensão e a inserção neste ambiente que a circundam de uma forma mais
incisiva e radical.
Esta transposição realizada pelas crianças das atividades adultas para um
universo lúdico particular (apropriação das significações) recebe a
interferência marcante do sentido que cada criança dá a determinada
atividade, por isso, em certas dramatizações alguns personagens recebem
contornos para além daqueles tracejados pelos adultos: o pai se transforma em
super-herói; o médico assume funções do bombeiro, etc. Enfim, as funções
desempenhadas pelos adultos, não apenas são copiadas, mas imitadas pelas
crianças, e o imitar, para Vygotsky (1998), consiste em um complexo mecanismo
de reprodução e criação pelo qual, além de nos apropriarmos de determinado
fenômeno, damos uma nova forma a este fenômeno, nos objetivamos nele.
Este fato demonstra a potencialidade de aprendizagem apresentada pelas crianças
desde a pré-escola, logo, nosso desenvolvimento psíquico, apesar de ancorado
em alguns pressupostos orgânicos e biológicos, têm como seu grande propulsor
as apropriações sociais, políticas, culturais e laboriosas por nós
interiorizadas durante o ativo processo de comunicação com a sociedade que nos
circunda, e nos constitui.
Durante o processo de desenvolvimento humano, e da própria sociedade da qual
somos construtores e também fazemos parte, nos deparamos com uma grande
quantidade de jogos, a citar: jogos objetais, jogos protagonizados, jogos
pré-esportivos, jogos esportivos. A obra de Elkonin (1998) retrata basicamente
o desenvolvimento dos jogos protagonizados, atividade principal no período
pré-escolar das crianças, apesar disso, não há o esquecimento dos outros
tipos de jogos, pois estes se dialogam constantemente em um processo de
construção que também o é do próprio homem, sendo que a cadeia de
desenvolvimento dos jogos não segue uma direção linear, mas, sim, um processo
de complexos ciclos que se compõem e recompõem-se continuamente. Logo, nem
sempre a trilogia jogos protagonizados, jogos pré-esportivos e jogos esportivos
assume respectivamente o mesmo ciclo evolutivo, apresentando variações
conforme o local ocupado pelas crianças no interior da sociedade.
Coerentemente, apesar de os sujeitos de nossa pesquisa se relacionarem de
maneira lúdica primordialmente mediante os jogos protagonizados (foco de nossas
análises), buscamos não relegar a segundo plano os jogos pré-esportivos e
esportivos por acreditarmos que estes também fazem parte do universo lúdico
das crianças de 5 e 6 anos de idade.
Para Elkonin (1998), a gênese histórica do jogo protagonizado se encontra
socialmente ligada ao momento em que a divisão institucional do trabalho separa
as crianças do processo de produção, portanto, não existiu desde o início
da história, representando uma construção especificamente humana, e
relativamente recente em termos cronológicos. Sua difusão cultural só pode
ser realizada através de um processo eminentemente educacional, pelo qual as
crianças se apropriam com o auxílio de mediadores externos das mais diversas
relações sociais presentes na estrutura das comunicações desempenhadas pelos
adultos em suas atividades laborioso-culturais.
Destarte, o entendimento das atividades lúdicas só pode ser realizado se
levarmos em conta o complexo processo educacional a que as crianças estão
submetidas, o qual recebe a interferência de uma gama de relações sociais e
culturais. Ao nascer, a criança encontra um mundo multifacetado e
pluri-articulado, sendo que seu principal sustento é garantido pelos adultos.
Contudo, ela precisa começar a intervir/agir nesse mundo, o que só pode ser
alcançado neste estádio de desenvolvimento pela apropriação cultural dos
diversos elementos constituintes da sociedade pela prática dos jogos
protagonizados, cujo conteúdo principal reside na representação dramática
das atividades desempenhadas pelos adultos cotidianamente. Logo, as diferentes
apropriações culturais realizadas pelas crianças estão mediatamente
relacionadas à estruturação que estas atividades adultas (principalmente o
trabalho) assumem em cada sociedade, ou seja, variam significativamente de
tempos para tempos, assim como, de países para países.
Em virtude destes elementos, para Elkonin (1998), analisar a origem dos jogos
protagonizados também é investigar o lugar que as crianças ocupam nas mais
diversas épocas históricas, igualmente significando pesquisar qual a mudança
social que desencadeou a prática de certos jogos, e, isso, é analisar a
sociedade. A criança participa diretamente até onde pode do mundo dos adultos,
quando essa participação fica inviabilizada devido à complexidade das tarefas
sociais ela integra-se a esse universo por meio das atividades lúdicas.
Destarte, ao estudarmos os jogos podemos visualizar os limites e possibilidades
oferecidos às crianças por determinada sociedade, conseqüentemente, o jogo se
torna um objeto de análise histórica.
O jogo
como objeto de análise histórica
Estudar os jogos a partir de um referencial teórico metodológico pautado na
teoria Histórico-Cultural traz consigo inequivocamente a necessidade de uma
busca sociológica e histórica dos fenômenos investigados. Qualquer
acontecimento produzido pelas mãos humanas, quais sejam, o trabalho, a
linguagem, a sociedade, a cultura ou o jogo possui uma história que se compõe
a partir da inter-relação desempenhada entre o homem e a sociedade. Vygotsky
(1999), Elkonin (1987; 1998), Leontiev (1988), Mukhina (1995), Davidov (1988),
Zaporózhets (1987) e Usova (1979) teceram importantes considerações sobre a
origem histórica dos jogos e o papel que estes desempenham na construção
social, cultural e psíquica das crianças. Qualquer apontamento realizado sobre
os jogos deve, obrigatoriamente, considerar a essência dessa atividade lúdica
como primordialmente social, não há nada de biológico nos jogos praticados
pelas crianças, adolescentes, adultos ou velhos. Tudo nele é social, desde a
origem, até sua evolução e seu término, portanto, não existe qualquer
hipótese dos jogos praticados pelos homens estarem presentes também entre os
animais.
Em conformidade com esse raciocínio, Leontiev (1988a) tece as seguintes
considerações sobre a presença ou não de brincadeiras (jogos protagonizados)
entre os animais. É fato notório a existência de atividades lúdicas em
alguns animais superiores, porém, a brincadeira praticada, desde a mais tenra
idade, pelos humanos em nada se assemelha a realizada por qualquer animal. Mas,
em que consiste essa diferença entre a atividade lúdicas dos animais e os
jogos protagonizados infantis, os quais podem ser observados já nas crianças
pré-escolares? O referido autor (ibid) responde a sua indagação dizendo que
essa diferença reside no fato de o jogo protagonizado (assim como qualquer
jogo) da criança não ser instintivo, pois seus conteúdos e estrutura são
governados pelas relações estabelecidas entre os homens e a sociedade, e entre
si próprios, ou seja, o jogo humano é histórico. Assim, nossa atividade
lúdica não é instintiva, nascendo das atividades executadas pelos adultos em
relação a sua realidade externa, as quais, por constituírem a base de
percepção que a criança tem do mundo, determinam o conteúdo destes jogos.
Este é o elemento diferenciador das atividades lúdicas dos animais e dos jogos
realizados pelos humanos.
Para Usova (1979), a concretização de qualquer fenômeno social, tal qual o
jogo, possui uma história, cujo desvelar permite o entendimento das principais
características que esclarecem sua origem, seu desenvolvimento e a importância
social desempenhada em diferentes contextos históricos. Elkonin (1987)
corrobora com essa opinião e, acrescenta a importância exercida pela
educação na prática e na construção dos mais diversos tipos de jogos
praticados entre os seres humanos. Sem as mediações educacionais não haveria
qualquer possibilidade de os homens se apropriarem das relações sociais
desempenhadas no trabalho, na arte, na literatura, na religião, nos mitos,
conseqüentemente, os jogos perderiam todo seu conteúdo, ou seja, se
esfacelariam perante a inépcia de seu ambiente circundante.
Dentro deste conjunto de elementos, para Elkonin (1998), o trabalho se configura
como a atividade basilar na arquitetura dos jogos, principalmente dos jogos
protagonizados, uma vez que por intermédio da teia de relações sociais por
ele criada a criança pode transcender sua forma cotidiana de existência, se
apropriando das significações históricas construídas pelo gênero humano em
suas mais diversas atividades. Essa apropriação possibilita a criança uma
efetiva entrada no âmbito da sociedade, cuja realização é fundamental para
todo seu processo de desenvolvimento posterior.
Os jogos praticados pelos homens não possuem uma existência atemporal, muito
pelo contrário, pois os caminhos da história edificados pelo gênero humano
(Usova, 1979) não relatam sua presença entre as coletividades sociais como um
fenômeno eterno. Ou seja, nem sempre existiu um tipo de atividade lúdica
particular entre os homens classificadas pelo vocábulo jogo. De acordo com
Elkonin (1987), a observação das relações sociais presentes nos jogos,
acrescido do estudo de alguns relatos obtidos por historiadores, nos permitem
refutar qualquer base biologicista ou geneticista sobre a origem dos jogos
humanos, uma vez que eles surgem mediante a alteração nas condições de vida
oferecidas na sociedade.
Assim, de acordo com Plekhanov (1974), nas coletividades que ainda davam seus
primeiros passos rumo a formação de sociedades, as atividades lúdicas não
tinham qualquer espaço na rotina diária de seus habitantes, posto que a
totalidade das horas do dia eram consumidas na busca de alimentos para seu
sustento, e na escolha de um local protegido para servir de abrigo contra as
intempéries do tempo e os animais selvagens. Apenas posteriormente a
resolução deste problema, solucionado pelo aparecimento e desenvolvimento do
trabalho e de seus mecanismos artificiais, as atividades lúdicas tiveram seu
ato de nascimento. Devido a estes elementos, a gênese histórica dos jogos
humanos está mediatamente atrelada às atividades laboriosas, tal como retrata
Plekhanov (1974), apenas nos preocupamos com as questões lúdicas e estéticas
quando nossas necessidades básicas e utilitárias se encontram satisfeitas.
Voltando nosso foco de análise para os jogos protagonizados, Ponce (1981) e
Elkonin (1998) destacam que nas sociedades primitivas não se notava a
existência destas atividades entre os habitantes de uma dada coletividade. Sua
justificativa estava relacionada à parca utilização de mecanismos artificiais
nas atividades laboriosas, dessa forma, a criança praticamente se inseria de
forma automática no seio da comunidade, sendo assim, não havia a necessidade,
por parte das crianças, da construção de qualquer universo imaginário para
que estas pudessem se apropriar das significações edificadas pelas relações
sociais desenvolvidas pelos adultos. Nesse tipo de sistema social, os jogos
protagonizados inexistiam.
Apenas posteriormente a complexificação das ferramentas utilizadas no trabalho
e ao aumento das técnicas produtivas a criança começa a paulatinamente ser
separada do mundo adulto. A partir deste momento, as crianças não mais podiam
se inserir de forma imediata no processo de trabalho, passando a necessitar de
uma atividade que atuasse como mediadora no processo de inserção da criança a
sociedade. É esse o marco para o surgimento dos “jogos protagonizados”
considerados sob uma perspectiva global, os quais tinham inicialmente como
conteúdo básico o domínio das técnicas utilizadas pelas ferramentas por
intermédio da utilização de modelos reduzidos dessas mesmas ferramentas,
porém, sem a finalidade de preparação para o trabalho, situação cuja
delimitação cronológica se mostra extremamente difícil pela fragmentação
dos dados expressos pelas ciências humanas (Elkonin, 1998).
Por conseguinte, como já destacamos anteriormente neste trabalho, a
construção de arcos, flechas e lanças em miniatura para as crianças nas
sociedades primitivas, cuja prática oferecia uma inserção quase direta a
posteriori nas principais atividades laboriosas desempenhadas até aquele
determinado momento não podem ser consideradas como jogos dramatizados ou
brincadeiras, uma vez que seus objetivos se dirigiam a funções
predominantemente utilitárias.
Em virtude disso, no exemplo precedente, colocamos a palavra jogo protagonizado
entre aspas devido ao fato de ela não representar fidedignamente o entendimento
do jogo de acordo com Elkonin (1998), o que se consubstanciará quando a
atividade infantil não possuir mais uma ligação direta com algum tipo de
trabalho e não estiver relacionada a qualquer obtenção material/financeira.
Grosso modo, ainda nos valendo daquela situação, embasados em Elkonin (1998) e
Vygotsky (1998), destacamos que o jogo protagonizado apenas aparecerá no
cenário da história quando a utilização de arcos e flechas em miniaturas
não possuir qualquer relação com uma atividade laboriosa posterior, a citar a
caça, caso contrário será uma preparação ao trabalho.
É claro que as brincadeiras e os jogos protagonizados, em circunstâncias
especiais, podem possuir uma relação íntima com um trabalho futuro, mas esta
relação não pode estar dada a priori. O garoto que realiza um drible com uma
bola de futebol e diz estar imitando algum jogador famoso, pois futuramente
será um atleta, não está se preparando para o ingresso neste campo laborioso,
assim como a criança que brinca de médico com um estetoscópio de brinquedo
não se prepara efetivamente para essa profissão, algo totalmente diferente
ocorre quando uma criança treina suas flechadas para depois de três meses
matar um animal. Neste ponto reside a diferença básica entre o jogo
protagonizado e a preparação para o trabalho, ou melhor, entre o jogo e uma
atividade pré-laboriosa.
Dentro desse complexo, para Elkonin (1998), qualquer jogo protagonizado, por
mais simples que pareça, é uma idealização de um trabalho anteriormente
realizado, já que este, de acordo com Wundt (apud Elkonin, 1998, p.16) “sempre
o precedeu no tempo e na própria existência”. Assim, a dramatização
lúdica, como atividade sócio-histórica humana, tem sua gênese relacionada
com a base de produção material da sociedade e com o local ocupado pelas
crianças no seio desta, ou seja, com as condições concretas de vida das
crianças.
Leontiev (1988a) tece importantes considerações sobre o processo de aparição
dos jogos nas crianças pré-escolares, cujo desenvolvimento revoluciona as
possibilidades de exploração da realidade circundante. Ao nascer, a criança
não possui qualquer forma de raciocínio teórico ou abstrato, por conseguinte,
para se inserir na sociedade precisa agir sobre ela, por isso, uma criança que
domina o mundo que a cerca é a criança que se esforça para agir neste mundo.
Durante seu processo de desenvolvimento, a criança tenta se integrar não
apenas às coisas diretamente acessíveis a ela, mas também com um mundo mais
amplo, assim, ela se esforça para agir como um adulto, na medida em que este
surge para ela como a potência dominadora da realidade externa.
Entretanto, essa integração ao mundo adulto não se realiza de maneira direta
na maioria das vezes, a criança quer, ela mesma, guiar o carro; ter o controle
do leme, mas, não pode agir assim, principalmente porque ainda não dominou e
não pode dominar até aquele momento as operações exigidas pelas condições
objetivas complexas da ação dada. Como se resolve esta contradição, a
discrepância entre sua necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de
executar as operações exigidas pelas ações, por outro? Pode esta
contradição ser resolvida? Ela pode ser solucionada, todavia, para a criança,
apenas por um único tipo de atividade, a saber, em uma brincadeira. Isto se
deve ao fato de o jogo protagonizado não ser uma atividade produtiva, e seu
desenvolvimento não trazer conseqüências mais sérias para a sociedade, uma
vez que seu principal objetivo não está em seu resultado, mas na ação em si
mesma, no processo. O jogo protagonizado está, pois, livre do aspecto
obrigatório da ação dada, a qual é determinada pelos modos imperativos de
agir, e essa liberdade permite uma exploração mais intensa do meio externo. O
domínio de uma área mais ampla da realidade, por parte da criança – área
esta que não é diretamente acessível a ela – só pode, portanto, ser obtido
em um jogo protagonizado (Leontiev, 1988a).
Para Mukhina (1995) são a partir destes jogos que as crianças começam a
assimilar as mais diversas atividades laborioso-culturais. Por causa disso, o
jogo protagonizado adquire uma forma muito especial, qualitativamente diferente
de qualquer outra atividade observada no período pré-escolar, e neste estágio
de desenvolvimento se torna verdadeiramente a principal atividade da criança. O
ensino sistematizado e o trabalho desenvolverão o papel de força dominante
apenas posteriormente na vida das crianças. Além disso, a partir desses jogos
as crianças passam a formar uma espécie de comunidade infantil, organizando
atividades lúdicas cujo desenvolvimento reproduz os principais traços das
relações presenciadas pela criança na sociedade. É nessa etapa que surge o
jogo dramático como uma forma especial de convivência da criança com o
adulto.
O jogo protagonizado/dramático (recebe a denominação de faz de conta na
esfera cotidiana brasileira) tem seu surgimento atrelado a complexificação das
relações produtivas e a influência cada vez mais marcante estabelecida pela
educação sistematizada sobre a vida das crianças. É fato que a criança não
pode sozinha satisfazer suas principais necessidades, tanto em termos práticos,
como teóricos. Ou seja, a criança não pode dirigir um barco, tampouco
realizar abstrações com fundamentos científicos sobre o processo de
navegação ou flutuação. Logo, a inserção no mundo, e a tomada de
conhecimento por ela desse mundo não se realizam de forma espontânea, mas, por
intermédio da mediação de um adulto ou de sua atividade principal, as
brincadeiras, as quais se complexificam no período pré-escolar.
Para Leontiev (1988b), durante o desenvolvimento da criança, novas necessidades
são colocadas em relação a seu processo de inserção na sociedade, sendo
que, na idade pré-escolar, a criança experimenta um alargamento da esfera de
suas relações sociais, as quais extrapolam os limitados círculos familiares.
Esse é um período de grande desenvolvimento para a criança, na medida em que
pode participar, por intermédio de seus jogos, de relações sociais mais
complexas sem a exigência de grande responsabilidade em seus atos. Poder
navegar sem ao menos estar na água é sem duvida alguma um acontecimento
essencialmente humano, pois sua ação, embora não seja gerada pela
imaginação, precisa dela para continuar se desenvolvendo.
Nesse estádio de desenvolvimento, a criança não precisa se sustentar por suas
próprias forças, aliás, não dispõe dos meios objetivos e subjetivos para a
realização de tal procedimento. Suas principais necessidades continuam sendo
satisfeitas pelos adultos, os quais representam o verdadeiro pilar de
sustentação infantil, cujo alicerce e altura foram se fortificando cada vez
mais em conseqüência da postergação paulatina da entrada das crianças nas
esferas produtivas ao longo de nossa história.
Quanto mais a criança se afasta das esferas produtivas da sociedade, maior é o
destaque dado aos jogos protagonizados como uma atividade essencial no
desenvolvimento físico e psíquico das crianças. Portanto, o jogo infantil é
uma atividade essencialmente histórica e social, cuja estrutura e conteúdo
recebem a influência mediada da cultura que circunda a criança e, em sua
grande maioria, está relacionado com as atividades desempenhadas pelos adultos,
principalmente pelo trabalho, mas também pela arte, pelos esportes, mitos,
religiões. Elkonin (1998) retrata que uma das maiores provas da historicidade
dos jogos humanos diz respeito aos objetos preferido pelas crianças para sua
prática lúdica ao redor da história. Por exemplo, nas sociedades modernas, os
carros, foguetes, trens e aviões dominam o cenário da venda de brinquedos, os
quais não poderiam sequer ser imaginados na Antiguidade, ou seja, a
problemática da origem, evolução e função social dos jogos passa
diretamente pela necessidade de um estudo histórico sobre seus componentes.
História que não deve ser vista como um elemento estanque e descritivo, como
se retratasse os fatos humanos de forma linear e evolucionista, essa na verdade
é a anti-história. A história é um processo e, exatamente por ser processo
está sempre em transformação, história e mudança são quase sinônimos. Sua
constituição, como dito anteriormente, longe de representar um encadeamento
linear dos fatos, é marcada por contradições e conflitos que respondem a
determinados interesses políticos, econômicos e sociais.
Por mais influenciada que pareça ser a edificação da história por fatores
independentes às atividades dos homens, esta nunca deixa de ser escrita pelas
mãos humanas, o homem é a bomba propulsora da história, sem ele, ela
simplesmente não existe (Marx, 2003). Os jogos também possuem sua história, e
seu esclarecimento é fundamental para o entendimento do próprio vocábulo, tal
como das funções desempenhadas por ele em contextos sociais particulares. Sem
essa compreensão não há como se chegar a conceituação do jogo como a
principal atividade do período pré-escolar, pois a utilização de estádios
de desenvolvimento na perspectiva Histórico-Cultural está intimamente
relacionada com o local ocupado pelos sujeitos nas relações de produção
existentes na sociedade, e, pela atividade principal disponível para a
apropriação e inserção na realidade circundante. Por conseguinte, o conceito
de estádios de desenvolvimento não está relacionado a qualquer componente
biológico ou inato, sendo uma classificação essencialmente social, cultural e
histórica. (Elkonin, 1987; Davidov, 1988; Mukhina, 1995; Leontiev, 1988a).
Os jogos, protagonizados ou esportivos, foram retratados de diversas maneiras ao
longo da história, o que nos mostra o processo de desenvolvimento da sociedade
e do próprio homem.
Ampliando nossas análises sobre os jogos, não mais restritos aqui ao estudo
dos jogos protagonizados ou brincadeiras, percebemos que desde os mais remotos
tempos é possível notar a percepção de diversas manifestações lúdicas
(ainda não eram jogos) nas mais variadas sociedades que se teve conhecimento.
Nas tribos primitivas, existiam os “jogos” festivos, sempre realizados
quando havia a necessidade de alguma comemoração, além disso, parte da
preparação da criança para a vida adulta e sua conseqüente apropriação
cultural era realizada por intermédio dessas atividades (Elkonin, 1998).
Após um grande salto histórico chegamos à Antigüidade. De acordo com
Brougère (1998), na Grécia Antiga, o jogo (basicamente esportivo) era visto
como uma atividade que não tinha um caráter primordial/principal na sociedade,
porém, não era insignificante. O autor (ibid) chegou a essa posição ao
investigar o raciocínio de Aristóteles, para quem, o jogo é uma excelente
atividade para o descanso e recuperação das energias, logo, fundamental à
execução do trabalho, atividade mais importante dos escravos. Todavia, isto
não significava que as classes dominantes não participassem de quaisquer
atividades lúdicas, pois estas se materializavam como importante entreposto de
contato entre coetâneos em termos econômicos e sociais, entretanto, os
objetivos alcançados pela prática desses jogos diferiam essencialmente
daqueles praticados pelos escravos, uma vez que não se precisava de uma
excelente atividade para o descanso e recuperação de energias para aqueles que
nada faziam, viviam no ócio.
A tendência à importação dos valores gregos apresentada pela sociedade
romana também se refletiu sobre a estrutura de suas atividades lúdicas. Os
romanos possuíam como principal jogo, o sangrento combate entre gladiadores,
cujos atores, de acordo com as palavras de Ponce (1981), eram selecionados
exclusivamente aos escravos capturados por Roma considerados como os mais
temíveis as frágeis estruturas imperiais. À imensa maioria da população
cabia assistir ao “espetáculo”, e aos governantes ludibriar as massas por
intermédio da política do pão e circo, talvez pão e sangue representassem
melhor o que acontecia à época.
Após mais um salto na história chegamos à Idade Média. No período medieval,
os jogos ganharam um grande impulso quanto a sua difusão e participação na
alta sociedade (Áries, 1986). Porém, essa grande difusão não resultou em um
melhor entendimento e representação do jogo enquanto fenômeno social, muito
pelo contrário, já que a popularização dos jogos se resumia especialmente
àqueles que envolviam certas apostas, eis os famosos jogos de azar. Esses jogos
eram mal vistos pela sociedade, que os caracterizavam como libertinos e
perniciosos, uma vez que geravam a degradação do homem e não tinha nenhuma
função educacional, de acordo com os postulados da Igreja Católica. Por todas
essas características, na Idade Média, devido à influência da Igreja
Católica, não havia muitos locais para a prática destes jogos, considerados
como uma prática danosa e pecaminosa. Conseqüentemente, apesar do grande
aumento do número de participantes (quase toda a alta sociedade se reunia em
torno das mesas), isso não resultou em benefício para a imagem dos jogos, o
qual continuava a ser entendido como uma atividade banal, ou o que era pior
ainda, prejudicial ao desenvolvimento do homem. Esse fato inexistia nos
períodos analisados anteriormente (Áries, 1986).
Para Brougère (1997) e Áries (1986), a transformação da concepção que o
medievo tinha dos jogos só principia a ser radicalmente alterada com a
decorrente mudança do entendimento e do papel que a criança vem a realizar no
seio da sociedade. A partir do Iluminismo, a criança deixa de ser vista com um
mero depósito de informações (tabula rasa) e sua espontaneidade começa a ser
valorizada pelos adultos. Com isso, as crianças passam a ser consideradas como
sujeitos particulares, as quais precisam de atividades ajustadas a seu nível de
desenvolvimento. Assim, começa-se a dar importância para os diversos processos
que auxiliam na construção dos valores e no desenvolvimento da criança,
dentre esses, o jogo (protagonizado e esportivo) é reconhecido como a atividade
típica (essencial) da criança, sendo de fundamental importância para sua
construção enquanto ser social, devido ao fato de possuir inúmeras qualidades
positivas, tais como, gratuidade, espontaneidade, ludicidade, presença de
regras, dentre outros elementos.
Brougère (1998) denomina essa nova fase da criança e do papel assumido pelos
jogos na sociedade como paradigma romântico, o qual é influenciado por várias
áreas do conhecimento, como Pedagogia, Sociologia e Psicologia. Esse novo
paradigma considera o jogo como recurso pedagógico e social de valiosa
importância, se contrapondo, conseqüentemente, as posturas rígidas e
dogmáticas impostas pela Igreja Católica.
Após a apresentação destes elementos, podemos observar como a evolução do
entendimento dos jogos nas diversas épocas históricas ocorreu entre progressos
e regressões, cuja importância foi sendo reconhecida timidamente pela
sociedade. O entendimento sistemático e estrutural dos jogos passa a ser visto
como objeto de estudo apenas posteriormente à Idade Moderna, assim, somente em
meados do século XIX e início do século XX aparece em cena teorias
científicas sobre os jogos, as quais passaram a se debruçar sobre suas
características mais gerais. Teorias essas materializadas em autores como
Elkonin (1998), Leontiev (1988a), Vygotsky (1998; apud Elkonin, 1998), Brougère
(1998), Caillois (1990), dentre outros (as).
De acordo com Usova (1979), a Idade Contemporânea traz importantes alterações
em sua estrutura produtiva, as quais repercutiram sobre o local ocupado pelas
crianças pré-escolares na sociedade. Cada vez mais observamos um alargamento
do período de infância, ou seja, historicamente a criança foi se tornando
cada vez mais dependente do adulto. É o adulto que satisfaz suas principais
necessidades, tanto em termos teóricos, como práticos. Para sua educação foi
construída uma instituição específica no trato do saber, a citar, as
pré-escolas, que afastou ainda mais as crianças do contato direto com os
adultos em sua esfera produtiva. Por isso, a autora (op. cit.) destaca que o
mundo moderno efetivamente construiu um local específico para a inserção das
crianças na sociedade longe das bases materiais de produção. Por intermédio
do saber desenvolvido nas pré-escolas, as crianças vão tomando conhecimento
tanto de sua cotidianidade, como de todo o mundo que a cerca, dessa forma, elas
não se apropriam de forma direta da realidade, mas, através de
representações simbólicas mediadas por um adulto, ou pelas suas atividades
lúdicas.
Ainda seguindo os direcionamentos de Usova (1979), um dos principais mecanismos
representacionais construídos pela humanidade para a apropriação pelas
crianças pré-escolares da realidade circundante diz respeito aos jogos
protagonizados (brincadeira de faz-de-conta) os quais reconstroem, por
intermédio de seu simbolismo, as relações desempenhadas pelos homens no
contato com a natureza e com seus semelhantes. As relações sociais são a
fonte e o conteúdo dos jogos dramáticos, e também o manancial de todo o
posterior desenvolvimento psíquico das crianças, sendo assim, sua
apropriação é um elemento chave para a inserção ativa da criança na
realidade, isso é proporcionado na idade pré-escolar essencialmente pelos
jogos dramáticos.
Os jogos dramáticos re/produzem diversas situações da cultura humana, cuja
aquisição se faz de fundamental importância para que a criança possa
entender a própria cotidianidade na qual está imersa em todos seus fatores
(espirituais, afetivos, motores, materiais, biológicos) e, assim,
transformá-la a partir da confrontação de suas estruturas sociais, políticas
e econômicas. Conseqüentemente, por intermédio das ações protagonizadas, os
pré-escolares, podem, além de conhecer a realidade, idealizar mecanismos para
sua contestação e transformação (Usova, 1979).
Elkonin (1998) corrobora com a linha de raciocínio desenvolvida por Usova
(1979). Para o referido autor, nas sociedades modernas, os jogos protagonizados
assumem o papel, durante a etapa pré-escolar, de atividade principal. Quanto
maior é a distância entre o mundo dos adultos e o das crianças em termos de
complexidade, maior é a necessidade dos jogos para a promoção do
desenvolvimento humano. Já em relação aos adultos, os jogos,
contemporaneamente, foram em sua grande maioria substituídos pelos esportes,
cujos códigos e preceitos de liberdade, igualdade e fraternidade, mesmo que
manifestos aparentemente, não se concretizando na prática, coadunam com as
regras de etiqueta e comportamento edificados pelas sociedades hodiernas
(Bracht, 1997).
Contudo, acreditamos que a prática do esporte, expressão lúdica
característica das sociedades contemporâneas, sejam elas socialistas ou
capitalistas, (vide a rivalidade manifestada por Estados Unidos e União
Soviética durante os anos de Guerra Fria nos Jogos Olímpicos) também se
encontra presente entre as atividades lúdicas arquitetadas por pré-escolares
e, se considerados sob uma perspectiva latu sensu, não deixam de
representar uma moderna forma de expressão dramática e protagonizada utilizada
pelos pré-escolares visando à apropriação de uma atividade laboriosa
desempenhada pelos adultos, mesmo porque, os esportes não podem mais ser
encarados como atividades irrisórias desempenhadas por uma classe
economicamente desfavorecida.
Hoje, ser um esportista de alto rendimento representa a concretização
do sonho de muitas crianças, na medida em que o meio esportivo, além de
representar uma fonte de ascensão social para a fama e o sucesso (ainda que
para pouquíssimos), proporciona, efetivamente, remunerações econômicas
extremamente vantajosas e significativas. Em uma sociedade governada pelas leis
do lucro máximo, certamente as cifras milionárias recebidas por alguns atletas
encantam os olhos de uma grande fatia da população, coerentemente, as
funções/relações esportivas também passam a ser representadas nos jogos
dramáticos, às vezes sob a forma específica da própria modalidade.
Após essa breve retrospectiva histórica fica nítida a influência que a
sociedade estabelece sobre a prática das atividades lúdicas pelas mais
diversas pessoas das mais distintas faixas etárias. Ou seja, podemos perceber
que o jogo é um fenômeno histórico-cultural, socialmente construído, não
surge do nada, mas, sim, da atividade do próprio homem.
Por isso, Usova (1979) destaca que o jogo surge da cultura, não há jogo
desprovido de elementos culturais e educacionais, pois, por mais simples que
pareça a estrutura dessa atividade, sempre será mediatizada por alguma
relação humana, sejam elas diretas (contato entre pessoas), ou indiretas
(contato através de símbolos, linguagem, objetos). Logo, acreditamos que em
qualquer jogo praticado por uma determinada pessoa sempre estará presente um
diálogo entre homens, entre culturas, enfim, um diálogo com a própria
história do gênero humano.
Somente após o tratamento histórico dos jogos, podemos criticar as
concepções naturalistas e espontaneístas sobre a origem desse fenômeno. A
idéia de Huizinga (1980), de que o jogo surge antes da própria cultura
representa uma visão a - histórica de jogo, cultura e sociedade. Tudo na vida
do homem é social, pois a própria construção humana necessita da ação
coletiva de outros homens; o ser humano só se torna humano ao se
relacionar em grupo.
Assim, a consideração do jogo como progenitor da própria cultura despreza em
sua completude a diferenciação entre o jogo humano e a atividade lúdica
animal, não bastasse isso, ignora veementemente a complexidade do processo
construtivo humano ao não perceber as particularidades existentes que
diferenciam radicalmente o jogo dos mais complexos animais em comparação
àqueles praticados pelos homens. Para Leontiev (1988a), nos animais, os jogos
atendem a características primordialmente instintivas, enquanto nos homens é
um processo intencional e teleológico. Portanto, em muito difere o jogo humano
da atividade animal, a começar pelo papel ativo ou passivo que seus atores
desempenham em relação à natureza
Dentre as peculiaridades dos jogos humanos destacamos o fato de ele ser uma
atividade histórica, dessa forma, em sua prática sempre existe um constante
diálogo com outras sociedades, mesmo quando estas não figuram mais no cenário
atual. Uma das características marcantes de nossos jogos reside na reprodução
constante de alguns elementos típicos de culturas já extintas, dessa forma,
uma pergunta não se cala: Como alguns jogos perduram mesmo após o fim de suas
respectivas sociedades? Para entendermos os mecanismos de difusão e
perpetuação dos jogos é preciso primeiramente compreender o processo de
transformação da própria sociedade, já que o jogo surge como decorrência
das ações coletivas dos homens.
Indubitavelmente, as mais diversas sociedades se modificam ao longo das épocas,
valores que na Antiguidade eram considerados fundamentais para a manutenção de
determinado sistema social perdem sua importância, entretanto, não deixam de
existir em sua totalidade, pois um valor humano nunca morre em absoluto. Para
Heller (1970), as construções realizadas pelas mãos humanas não se perdem
por completo, encontrando maneiras de continuarem ecoando sua voz em alguma
atividade ou local, para isso, criamos certos mecanismos de difusão cultural,
como a linguagem, a arte, e as atividades lúdicas, dentre outras, os quais em
conjunto possibilitam que a história humana não se resuma apenas a
determinados indivíduos, países, ou épocas cronológicas, mas, sim, a todo o gênero
humano.
Destarte, os jogos, além de fonte de desenvolvimento social e psíquico também
carregam consigo as marcas das próprias culturas e das atividades laboriosas
passadas/presentes, representando de maneira protagonizada, em algumas
circunstâncias, os elementos definidores de certo modus operandi nas esferas da
vida cotidiana. Devido a isso, os jogos além de possibilitarem a apropriação
de determinado contexto histórico, também podem representar uma atividade de
contestação a alguns dos valores propalados por determinada estrutura social,
na medida em que a apropriação, quando criticamente realizada, carrega consigo
a objetivação de uma nova realidade. Essa é uma das marcas dos jogos, cuja
relação com as atividades desempenhadas pelos adultos, e, conseqüentemente
com o trabalho, se dá dialeticamente, ao passo que se origina dele, mas também
se diferencia por ser uma atividade de caráter oposto (ao trabalho alienado),
que preza pelo lúdico e diversão, e possui uma estrutura específica
definidora distinta das atividades laboriosas, a qual será alvo de nossas
análises no próximo tópico deste capítulo. Logo, a íntima relação de
unidade presente nas relações entre trabalho e jogo não significa que suas
estruturas e funcionalidades sejam idênticas as atividades laboriosas, nisto
reside à especificidade dos jogos protagonizados, pré-esportivos e esportivos.
Em virtude destes elementos é extremamente difícil traçar uma linha de
evolução coesa que relacione o desenvolvimento dos jogos ao progresso do
trabalho e de seus mecanismos artificiais. Podemos até estabelecer algumas
hipóteses orientadoras, como a de que em virtude do caráter cada vez mais
metódico e regrado assumido pelo trabalho nas sociedades industriais, a
estrutura das atividades lúdicas paulatinamente foi ganhando contornos
regrados, cronometrados e codificados, cuja materialização se consubstancia
nos esportes, certamente a atividade lúdica mais praticada hodiernamente.
Entretanto, estas hipóteses não servem de regra, mas apenas como um fio
orientador que nos permite visualizar de uma maneira mais cristalina a
interferência radical e mediada exercida pela sociedade na arquitetura de todas
as atividades lúdicas.
O jogo
e sua estrutura
A definição dos elementos estruturais dos jogos (protagonizados,
pré-esportivos e esportivos) consiste em uma árdua tarefa, mesmo com toda sua
evolução ao longo da história da humanidade sua conceituação ainda é muito
complexa, pois carrega uma série de significados e sentidos que muito dizem a
seu respeito.
Mesmo falando do jogo apenas como fenômeno humano, sua caracterização em uma
sociedade não fica mais facilitada, pois o que define se uma atividade pode ser
considerada ou não como jogo sofre a interferência do arcabouço cultural no
qual cada sociedade está alicerçada. Sendo assim, uma atividade pode ser
considerada jogo em determinada sociedade, e não o ser em outra. Kishimoto
(1997, p.13) argumenta que:
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra
jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de
jogos políticos, de adultos, crianças, animais ou amarelinha, xadrez,
adivinhas, contar estórias, brincar de ‘mamãe e filhinha’, futebol,
dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma
infinidade de outros.
A vastidão do significado da palavra jogo é confirmada quando buscamos sua
definição no dicionário (Pestana, 1994, p.510), o qual o define da seguinte
maneira:
Jogo: 1- Brincadeira, divertimento, folguedo. 2- Passatempo, em que se arrisca
dinheiro, ou qualquer outra coisa. 3- Divertimento ou exercício de crianças,
em que elas fazem prova da sua habilidade, destreza ou astúcia. 4- Maneira de
jogar. 5- Conjunto de regras a observar, quando se joga. 6- Vício de jogar.
7- Cada uma das partidas em que se divide um certame. 8- Aposta. 9-
Especulação da bolsa. 10- Espaço livre entre duas peças, tal como o eixo e
o mancal, ou êmbolo e cilindro.
Ou seja, as definições sobre o termo jogo vão desde as brincadeiras
realizadas pelas crianças, passando por uma relação entre objetos, indo,
incrivelmente, até o campo econômico do país. Mesmo com toda essa
complexidade, é de grande importância estabelecer alguns parâmetros sobre o
que consideramos jogo, objetivando um melhor esclarecimento sobre a utilização
deste termo. Para isso, utilizamo-nos primordialmente do trabalho de Caillois
(1990).
Para Caillois (1990), os jogos existem em números vastíssimos, nos quais
sempre está evocada uma idéia de facilidade, risco e habilidade, e é
justamente essa idéia que garante o fascínio por sua prática, a qual pode
gerar tanto satisfação quanto frustração dependendo do resultado da
atividade lúdica e das expectativas e objetivos estabelecidos anteriormente por
seus participantes.
Independentemente da complexidade dos jogos, estes sempre possuem determinados
códigos definidores, os quais são construções sociais realizadas pelos
homens ao longo da história, e que só podem ser modificados pela própria
atuação humana. Em conformidade com esse raciocínio, para Brougère (1998,
p.11): “todo o jogo é um sistema de regras que definem o que é e o que não
é do jogo, ou seja, o permitido e o proibido. Estas convenções (...) não
podem ser violadas sob nenhum pretexto, pois, se assim for, o jogo acaba
imediatamente e é destruído por esse fato”.
Em geral, a construção da legislação que governa os jogos é realizada de
forma tácita entre os participantes, e, o desrespeito das regras significa, em
algumas vezes, o fim do próprio jogo. A questão das regras foi representada
por Huizinga (1980), para quem, seu desrespeito nem sempre quer dizer o fim da
atividade, aliás, alguns jogos têm como um de seus princípios o desrespeito
às regras, e isso é sabiamente utilizado pelos grandes jogadores. Para o
referido autor (op. cit.), as atitudes indiferentes é que promovem os maiores
prejuízos aos jogos, muito mais do que burlar as regras, fato materializado no
desinteresse demonstrado por algumas pessoas ao participarem dos jogos,
atrapalhando o desenvolvimento da própria atividade. Opinião semelhante,
porém, com uma base teórica radicalmente diferente, pode ser encontrada em
Vygotsky (1991), para quem, o desenvolvimento dos mais diversos jogos não são
garantidos por suas regras, mas, pelo comportamento de seus participantes
perante o universo construído pela atividade lúdica.
Entretanto, Huizinga (1980) não levou em consideração que o próprio burlar
de regras pode ser configurado nas relações desenvolvidas por determinado tipo
de jogo, ou seja, burlar uma regra pode representar uma possibilidade subliminar
de sucesso no jogo, a qual estava presente para todos seus participantes,
conseqüentemente, também era um código da própria atividade lúdica.
De acordo com Caillois (1990), no jogo sempre está presente à idéia de
liberdade e de limites a serem respeitados, na verdade, estes são dois pólos
inseparáveis, posto um não subsistir sem o outro. Devido à relativa liberdade
proporcionada aos jogadores no transcorrer das atividades lúdicas, fato que
permite que estes muitas vezes desistam repentinamente de sua prática, os
esportistas, que ganham a vida por intermédio de atividades competitivas
regulamentadas, não devem ser encarados como jogadores, mas sim, como
trabalhadores do esporte (atletas).
Além dessas características anteriormente apontadas, existe outra que é de
fundamental importância, a citar, o caráter voluntário da atividade, ou seja,
não existe jogo que se desenvolva quando os jogadores não querem jogar. Em
circunstâncias especiais, tal como no interior das escolas, vários jogos não
são propostos pelas crianças, mas pelos professores que medeiam à atividade,
todavia, isto não invalida o caráter voluntário manifesto pelos participantes
durante os jogos, pois mesmo quando imposto pelos professores, uma criança que
se recusa a jogar determinado jogo, se obrigada, não participará efetivamente
da atividade, ao menos que uma intervenção mediadora a convença da
importância contida na prática daquela atividade (Caillois, 1990).
Após a consideração de todos estes elementos, nos embasamos em Caillois
(1990) para descrever de forma resumida os principais traços estruturais
constituintes dos jogos, os quais nos permitem definí-lo como uma atividade,
que em sua essência é: 1- livre: o jogador só joga quando tiver vontade, não
pode ser obrigado a contragosto, senão esta perderia sua diversão e alegria;
2- delimitada: está restrita a espaços de limite e tempo; 3- incerta: o
resultado não pode ser determinado a priori; 4- improdutiva: não gera bens e
riquezas, apenas os movimentam; 5- regulamentada: sujeita a convenções e
regras que devem ser obedecidas para o desenvolvimento da atividade; 6-
fictícia: caráter opositor a vida cotidiana e séria.
Isto posto, definimos jogo (seja ele protagonizado, pré-esportivo ou esportivo)
como uma atividade cuja gênese histórica deve ser buscada na teia de
relações laboriosas e culturais constituintes de uma dada sociedade, possuindo
regras que delimitam o que pode ou não ser executado por seus participantes,
mas não um resultado pré-determinado, pois se isto ocorresse o sentido e o
motivo que engendram a atividade seriam esfacelados pela raiz. Qualquer jogo
possui um universo particular, distinto daquele nos quais se realizam as
atividades desempenhadas pelos adultos, sendo que as conseqüências dos atos
executados pelos jogadores não exercem uma interferência “marcante” na
sociedade da qual fazemos parte, logo, neste mundo particular, os erros e
acertos assumem perspectivas radicalmente díspares daquelas materializadas na
esfera cotidiana. Não bastasse isso, os jogos não produzem quaisquer bens
materiais, ou seja, seus objetivos não se direcionam para fins utilitários,
mas psíquicos, motores, gnosiológicos e, conseqüentemente, éticos,
estéticos e catárticos. Destarte, a prática dos jogos, quando criticamente
objetivada, promove um enriquecimento na qualidade das apropriações por nós
realizadas sobre a estrutura das relações sociais desenvolvidas nas esferas
humanas, contribuindo para que repensemos as mais diversas comunicações
tecidas cotidianamente.
Assim, retratamos brevemente as particularidades gerais por nós consideradas
como fundamentais ao entendimento das principais características estruturais
dos jogos, enquanto elemento cultural que sofre interferência das mãos humanas
e das mais diversas sociedades. A partir de então se torna possível a
classificação dos jogos (fundamentalmente dos protagonizados) como a atividade
principal realizada pelas crianças pré-escolares.
Desta feita, podemos pensar no caráter global assumido pelo vocábulo jogo e
projetar novas intervenções que transformem a atual rota analítica que lhe
circunscreve. Este é o anseio do materialismo histórico enquanto método e sua
principal propositura em termos de transformação social.
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