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Concepto de influencia social

    Baron y Byrne definieron la influencia social como “un hecho fundamental en la vida social” (1998, p. 374), pues es, en primera instancia, la responsable de la formulación de los prejuicios o las decisiones colectivas; en palabras de Doise (1982), dicha influencia social es un conjunto de procesos que rigen “las modificaciones de comportamientos, percepciones y juicios de un individuo, provocadas por los comportamientos, percepciones y juicios de otro individuo” (Canto, 1994).

    La influencia social es el intento de homogeneizar a un grupo. Sus mecanismos de interacción buscan la integración de sus componentes con el propósito de unificar esfuerzos, compartir recursos y eludir la divergencia de intereses. Tanto Asch (1952) como Sherif (1936) en sus experimentos, demostraron que la opinión no concomitante con la del resto, pasaba a engrosar la unánime, obteniéndose un grupo cohesionado.

    Barriga (1982) se hizo eco de la naturaleza diversa de estos procesos y amplió las manifestaciones de la influencia social que recogieron Faucheux y Moscovici (1967), resultando entonces las siguientes modalidades:

• Normalización: Sherif (1936) lo considera como el proceso que se origina cuando hay ambigüedad en el estímulo, surgiendo una norma común que disipa la incertidumbre colectiva y fija un marco de referencia. Para autores como Moscovici y Ricateau (1972) es, sin embargo, la implantación de un criterio que evita un conflicto intragrupal cuando hay divergencia de intereses.

• Conformidad: Asch (1952) fue pionero en el estudio de este mecanismo, concluyendo que el sujeto que está en minoría dentro de un grupo, modifica su juicio a favor de la mayoría. Este giro es resultado no sólo de la presión simbólica de la agrupación que ostenta el poder, sino de factores como el tamaño y grado de cohesión del conjunto, como señalan Baron y Byrne (1998). Puede revisar el experimento de Asch (1952) en:

 

    El proceso de conformidad también puede ser revisado en “El experimento del ascensor” (en su versión original)

 

    o en su versión contemporánea:

 

• Innovación: es el proceso de la minoría que busca el cambio en el grupo, más allá de alcanzar el control sobre el mismo, siempre y cuando exista consistencia en los argumentos y flexibilidad en los planteamientos (Baron y Byrne, 1998).

• Obediencia: consiste en acatar unas órdenes provenientes del grupo que ostenta el poder, sin que sean sopesadas o cuestionadas. El polémico trabajo de Milgram en 1963 publicado en su libro “La obediencia a la autoridad. Un punto de vista experimental” (Milgram, 1973), ha sido replicado a escala universal en innumerables ocasiones, obteniendo siempre los mismos resultados contundentes: una orden es acatada porque no se asume responsabilidad (Ross, 1977), sino que ésta reposa en la autoridad. Milgram considera dos estados (1) Estado de autonomía (la persona se considera a sí misma actuando por propia iniciativa), y (2) Estado agéntico (condición en que se encuentra una persona cuando se considera a sí misma como un agente que ejecuta los deseos de otra persona). Este último estado agéntico es la piedra angular del análisis de Milgram. En una situación agéntica, el individuo no se considera a sí mismo responsable de sus propias acciones, sino instrumento de ejecución de los deseos de otra persona de estado superior (autoridad). Una versión reducida del experimento original puede revisarse en:

 

    Sobre versiones contemporáneas del experimento se sugiera revisar el documental “El juego de la muerte”:

 

    “Este documental sigue a 80 personas voluntarias para participar en un nuevo concurso de televisión y que, sin saberlo, están participando en una replica del experimento realizado por Stanley Milgram en Yale en los años sesenta para estudiar la obediencia a la autoridad en la población. Milgram pretendía encontrar una explicación al sometimiento de la sociedad civil alemana bajo el mandato de Adolf Hitler. En este concurso, una presentadora ordena a los concursantes que realicen descargas eléctricas a sus compañeros de juego cada vez que éstos fallen las preguntas de un cuestionario. El concurso comienza y, mientras tanto, un grupo de psicólogos analiza los inquietantes resultados. Aunque el concurso es una farsa y las descargas eléctricas no son reales, ni el público en el plató ni los participantes lo saben. Parte del juego les obliga a convertirse en torturadores, realizando descargas eléctricas hasta niveles casi letales. El concurso avanza, la presión del público y de la presentadora es fuerte. ¿Realizarán descargas eléctricas los concursantes? ¿Hasta qué extremo serán capaces de llegar? ¿Qué estaríamos dispuestos a hacer si una figura de autoridad nos lo ordenara?”

• Persuasión: es la pretensión consciente de un cambio duradero en la actitud que subyace a una conducta. Reardon (1983) resalta la necesidad de una interacción simbólica para que tenga lugar este mecanismo.

    Todos pertenecemos a un grupo social, y por tanto, estamos expuestos a estos procesos de influencia. El cine, dada su naturaleza difusora y su función como instrumento de internalización de mensajes (atendiendo a la teoría sociocognitiva), ha dado muestras sobradas de los efectos a gran escala de la citada influencia, con ejemplos como los polémicos trabajos de Riefenstahl (“El triunfo de la voluntad”). No obstante, no es intención de este artículo revisitar históricas exhibiciones del inapropiado uso del celuloide como medio de difusión masivo, sino recoger una pequeña muestra de ejemplos proyectados en la gran pantalla que ilustran las modalidades definidas de los procesos de influencia social.

“El experimento” y la falta de responsabilidad

    De obligada proyección para cualquier facultad de Psicología, “El experimento” (“Das experiment”) es una película dirigida por Oliver Hirschbiegel en 2001. El guión, firmado por Mario Giordano, es una adaptación de su propio libro “La caja negra”, publicado dos años atrás, y que está directamente basado en los experimentos que realizó Philip G. Zimbardo en la Universidad de Stanford en 1971, cuyos resultados volvió a abordar en 1992. Este experimento puede ser revisado en:

 

    El proyecto de la prisión de Stanford buscaba estudiar las consecuencias de la entrega de poder a un conjunto de personas, y es, por tanto, la premisa de “La caja negra” y de “El experimento”: dos grupos de individuos constituidos al azar y que no se conocen entre sí, simularán durante una quincena la convivencia en una cárcel. Por tanto, el grupo de reos recibirá (y acatará) órdenes, y el de guardias, las emitirá. La investigación se centrará en analizar el ejercicio de la potestad y la modificación conductual que tiene lugar en quien la desempeña.

 

    La figura determinante, en un evidente paralelismo con los trabajos de Milgram, es el científico al cargo del proyecto. Es la máxima autoridad en él, y deja claro que sólo funcionará si los vigilantes saben hacerse respetar. En el minuto 11:59 del segmento, vemos cómo reprochan a un guardia su incapacidad a la hora de imponerse en el desayuno, alegando que, si ellos fallan, acaba la experimentación. Somos testigos, pues, de la delegación de la responsabilidad: hay una meta final y ellos sólo son las herramientas, lo que les exonera de cualquier culpa. Esto desemboca rápidamente en una espiral creciente de abusos que nada tiene ya que ver con el ejercicio responsable de la autoridad (minuto 9:00 del siguiente video), sino con la deformación de la cognición, como reflejan los trabajos de Miller, Galanter y Pribram (1960), y es que los individuos tienden a justificar sus actos en base a hechos personales y no situacionales.

 

    Los procesos de influencia social expuestos en la película están perfectamente representados y delimitados. La innovación queda personificada en el preso 77 y en el piloto militar, pues son quienes, desde la carencia de poder, aspiran a modificar los comportamientos opresivos de los carceleros, mientras que en este último grupo, la minoría se refleja en quienes no se extralimitan de sus funciones. Estas situaciones ilustran la argumentación de Hernández Mendo (1998) respecto a la innovación, a la que considera capaz de desarrollarse desde una posición privada de poder, y transformando a este mecanismo en un proceso bidireccional y asimétrico en el que mayoría y minoría se influyen mutuamente.

    Por otro lado, la caja negra que da nombre a la novela es una medida de presión simbólica que emplean los guardias para incrementar la sensación de dominio sobre el resto; es un instrumento al servicio del proceso de la conformidad (comienzo del tercer fragmento), ya que el grupo de vigilantes busca consolidar su posición de privilegio (Baron y Byrne, 1998), pese a estar, paradójicamente, inmersos en un mecanismo de obediencia (con respecto al científico que supervisa la investigación).

 

    Existen otros elementos reseñables en el largometraje; el empleo de la música emitida en el motín, por ejemplo, busca propiciar la disonancia cognitiva, facilitadora de la manipulación (Festinger, 1957), en un intento de apaciguar los tumultos. La doctora, que simboliza la ética en el experimento, también trata de ejercer la influencia desde su posición minoritaria, buscando frenar el descontrol que acontece en la prisión; sin embargo, más allá de evidentes connotaciones machistas, no es secundada al no ser la máxima autoridad al frente del estudio, el cual podría haberse suspendido con un sencillo mecanismo de obediencia por parte del científico jefe.

    La película narra con ritmo la experimentación de Zimbardo. Pese a escatimar muchísimos detalles ocurridos en la auténtica prisión y a mostrar los acontecimientos a una velocidad vertiginosa, por el lógico límite temporal de un largometraje, es imprescindible su visionado al ser un fiel relato de lo sucedido en Stanford y una exposición realista de uno de los trabajos más impactantes, polémicos y conocidos de la historia de la Psicología, más allá de aspectos negativos como sobrepasar las barreras morales y del propio método científico (dada la excesiva implicación admitida por el mismo investigador), sino por la fuerza de su mensaje.

“13 días” y el pensamiento de grupo

    Uno de los fenómenos más interesantes que surge como consecuencia de los procesos de influencia, es el pensamiento de grupo. El sociólogo Irving Janis popularizó este término a raíz de publicar su trabajo “Las víctimas del pensamiento de grupo” (1972), un ensayo sobre la convergencia de factores que favorecen la toma de decisiones fatídicas en el mundo político. Dicho término se refiere a como, en un grupo social, dado un proceso de conformidad, los individuos modifican sus juicios hacia lo que creen que opina la mayoría, obteniéndose un convenio que, a título particular, consideran erróneo.

J    anis señalaba en su obra que la aparición del pensamiento grupal estaba mediado por la intervención de ocho factores, que ve presentes en lo que denomina “fiascos históricos”, a saber: (1) Ilusión de invulnerabilidad (la falta de reconocimiento de los signos de peligro por parte de los mandos militares estadounidenses en el bombardeo de Pearl Harbor). (2) Estereotipos compartidos (la decisión de Harry Truman de atravesar el paralelo 38, los estereotipos compartidos fueron los de la China roja). (3) Racionalización (los grupos descartan los desafíos al justificar colectivamente sus decisiones). (4) Ilusión de moralidad (en la invasión de Bahía Cochinos había varios miembros -Arthur Schlesinger y William Fulbright- tenían reservas morales en invadir un pequeño país vecino). (5) Autocensura (Los miembros del grupo evitan disentir ya que a menudo molestan con sus críticas y además el grupo parece tener consenso o simplemente evitan pensar en las dudas que les asaltan). (6) Ilusión de unanimidad (la autocensura y la presión para no romper el consenso crean una ilusión de unanimidad, además, el consenso aparente confirma la decisión del grupo). (7) Presión directa (los miembros del grupo rechazan a aquellos que plantean dudas acerca de las suposiciones y planes del grupo, a veces no con argumentos sino con sarcasmos; para evitar la desaprobación, la mayoría de las personas se alinean cuando se enfrentan al ridículo). (8) Guardamentes (o Guardianes mentales, algunos miembros protegen al grupo de la información que pondría en tela de juicio la efectividad o moralidad de sus decisiones), un ejemplo de esta característica se aborda en el trabajo de Esser y Lindoerfer (1989) sobre el desastre del lanzamiento del transbordador espacial Challenger. Los ingenieros de Morton Thiokol, que hicieron los cohetes propulsores del transbordador, y de Rockwell International, que fabricaron el orbitador, se opusieron al lanzamiento debido a los peligros que significaban para el equipo las temperaturas subcongelantes. Los ingenieros de Thikol temían que el frío hiciera que las juntas de hule que había entre los cuatro segmentos del cohete fueran demasiado quebradizas para contener los gases supercalientes. Gracias a los guardamentes, el ejecutivo de la NASA que tomo la decisión final del lanzamiento nunca se entero de las preocupaciones de los ingenieros.

    Una representación cinematográfica del pensamiento de grupo y como evitarlo aparece en la película “13 días” (2000), dirigida por Roger Donaldson. El conflicto de los misiles de Cuba origina una reunión de máxima emergencia de la administración Kennedy: el presidente debe decidir qué hacer con respecto al hallazgo de misiles soviéticos en dicha isla, y además en poco tiempo, pues existe el riesgo de un ataque inminente, según las fuentes consultadas. El grupo de trabajo de J. F. Kennedy, un año y medio después del fracaso de la invasión de Bahía Cochinos, en 1962 durante la Crisis Cubana de proyectiles, llevó a cabo varias acciones a fin de evitar el pensamiento grupal que le había llevado a tomar aquella fatídica decisión. Estas acciones fueron: (1) invitó a expertos ajenos al grupo que sabía disentían del grupo, (2) a cada miembro del grupo le asignó el papel de evaluador crítico, (3) evitó ser el líder director ausentándose deliberadamente de las reuniones, (4) insistió en que el grupo explorara todas las posibilidades, (5) se abstuvo de indicar cual pensaba él que era la mejor opción.

 

    El primer segmento es el inicio de la película; podemos observar algunos de los desencadenantes comentados, como por ejemplo la homogeneidad de ideologías y la alta cohesión del grupo: la administración Kennedy representa el capitalismo frente al comunismo soviético, lo que genera además un fuerte sentimiento de identificación de unos con otros. De igual modo, hay un enorme estrés por el peligro de un ataque que suponga la muerte de millones de americanos y la destrucción de parte de la infraestructura con la que devolver el golpe, lo que provoca un estado de alerta y miedo que precipita desmesuradamente la toma de decisiones. Por último, las conjeturas y los datos que no se han contrastado se exponen paralelamente con los que sí que lo están, incrementando la predisposición del colectivo a pronunciar un juicio ya sesgado.

 

    El segundo fragmento reproduce algunos de los indicativos que demuestran que se produce pensamiento de grupo, los cuales quedaron identificados por Janis (1982) como la racionalización común, la confianza inquebrantable en la valía del grupo, la construcción de estereotipos que definan al exogrupo y una visión utópica de unanimidad endogrupal. El primer ejemplo podemos encontrarlo en el militar que manifiesta que los soviéticos sólo entienden el lenguaje de la fuerza (estereotipo adjudicado y compartido): se basa en su propia experiencia, por lo que no ha contrastado con otras, y además, apoya su intervención en la que ya han realizado previamente. De igual modo, cuando Kennedy enumera las posibles medidas, todas tienen una naturaleza bélica, sin incluir ninguna vía diplomática, la cual subrayan que ha quedado “excluida categóricamente”: es otro patrón del pensamiento de grupo la presión extrema hacia el miembro discordante (2:22 en el video, 5:50 y 8:00 después), al que buscan modificar su postura (10:32) reafirmándose en la manifestada.

    Los procedimientos para evitar el pensamiento de grupo son, por tanto, realizar justo lo contrario a lo que los antecedentes han llevado. Es decir, Janis (1972, 1982) propone un análisis exhaustivo de las consecuencias de la decisión unánime, la búsqueda rigurosa de alternativas y reevaluación de las descartadas, y el contraste de opiniones con fuentes externas. Es el rol que representa el asistente del presidente Kenny O’Donnell (Kevin Costner), quien recuerda el incidente de Bahía Cochinos como un grave fracaso que no se puede repetir (3:54 del video), en un intento de buscar la salida más racional posible al conflicto.

 

    El tercer retazo de la película muestra nuevamente el mecanismo de innovación que efectúa el asistente; procura introducir un cambio en la postura del hermano del presidente y de hacerle recapitular, mostrándose como una disyuntiva al resto de opciones, intoxicadas por el miedo, la presión y los prejuicios.

    La película relata el procedimiento que desemboca en la resolución diplomática, y enseña con gran acierto hasta qué punto puede ser nocivo el pensamiento de grupo, así como la magnitud de las influencias sociales. Si la presión ejercida sobre el presidente hubiese fructificado y se hubiese materializado el consenso de ese gabinete en un ataque, bien podría haber comenzado la tercera guerra mundial. Una vez más, el pensamiento crítico y la formulación de alternativas contrastadas se perfilan como las principales herramientas que tenemos frente al devenir de las influencias sociales (Halone, 1986; Chaffee, 1988; Webster-Stratton, 1999).

“El lector” y las consecuencias de la obediencia

    La normalización puede ser definida como la instauración de unos criterios que eviten disidencias intragrupales (Moscovici y Ricateau, 1972), y ese es el contexto donde arranca una de las películas más controvertidas de los últimos años: “El lector” (2008), de S. Daldry.

    La película, basada en la novela de mismo título y escrita por el juez Bernhard Schlink en 1995, tiene como protagonista a Hanna (Kate Winslet), una mujer analfabeta de la Alemania nazi que establece una relación fundamentalmente sexual con un adolescente de 15 años. Sus encuentros acaban fijando como rutina la lectura de libros antes del sexo, y un baño purificador después, pues Hanna estiba con su condición de analfabeta y de pedófila. Después, ella acepta otro trabajo y desaparecerá sin rastro de la vida del joven. El destino volverá a cruzarlos cuando él acuda como estudiante de Derecho a un juicio de crímenes del holocausto, donde Hanna asiste en calidad de acusada.

 

    El contexto de la normalización es el proceso de influencia en el que se encuentra la protagonista durante gran parte de la narración. Su estado de analfabeta le hace comulgar con el régimen nazi y aceptar el puesto de vigilante de un campo de concentración, pues su falta de criterio la lleva a aceptar las normas imperantes. Sin embargo, queda patente que su moral está definida, al sentirse culpable por haber seducido (y posteriormente abusado verbal y físicamente) a un menor. En la fracción seleccionada, se observa la reacción de ella al ser besada en público, y es de sentirse en evidencia ante la obvia infracción ética que está realizando. Previamente, en la misma secuencia, ha esquivado la lectura del menú, siendo consecuente con el proceso de conformidad en el que se encuentra, pues enmascara su secreto para no ser apartada de la sociedad (Baron y Byrne, 1998).

 

    Este hecho es trascendental para comprender la diferente valoración que se construye entre las atribuciones personales y circunstanciales, lo que plasma la aportación de Morris (1969) y nos retrotrae a lo ya analizado en “El experimento”: Hanna opta por no revelar su analfabetismo en el proceso judicial, y sí asumir la responsabilidad de ser la mano ejecutora de multitud de reos judíos. Lo primero lo considera vergonzoso y causa de marginación social, pero lo segundo no, pues simplemente, bajo su prisma, eran órdenes. Queda de manifiesto, el factor agéntico planteado en el trabajo de Milgram (1973) respecto a la obediencia. Cabe mencionar el proceso de normalización que tiene lugar en el grupo social de las inculpadas, que dictaminan por unanimidad responsabilizar a Hanna, así como la conformidad que se vislumbra en el veredicto, que decide no atentar contra la petición popular de condenar a la protagonista.

    La muerte de Hanna al final del film, y cómo tiene lugar, abre la puerta al debate nuevamente de hasta qué punto podemos abstraernos de los procesos de influencia social y cómo saber cuándo estamos siendo partícipes de una manipulación, o de una modificación de nuestra conducta en beneficio de una mayoría.

    El pensamiento crítico se postula, por méritos propios, como el instrumento más adecuado para hacer frente, y demuestra su creciente valía en tiempos tan difíciles como los vigentes, donde una sociedad de masas nos empuja constantemente a estar conformes con la endogamia de la colectividad. Así pues, es de justicia recordar que el pensamiento crítico es capaz de activar no sólo cambios vitales, sino también sociales, y en ese sentido, el cine cumple una labor de cooperación de valor incalculable.

A modo de conclusión

    En este trabajo aparecen únicamente tres películas donde se analizan los distintos procesos de influencia social. Se hace evidente que podrían ser muchas más (p.e. “La ola” de Dennis Gansel, “Valkiria” de Bryan Singer o “Eichmann” de Robert Young). No obstante, intentar analizar la influencia social en el cine, supone un ejercicio de meta-análisis por cuanto que el cine en si mismo es un importante proceso de influencia social. Lo que se hace evidente es que el cine supone una herramienta de gran eficacia en la enseñanza de la Psicología, en este caso de la Psicología Social y los procesos de influencia social. Esta utilización del cine como herramienta pedagógica ha demostrado su eficacia en otras áreas como la medicina (véase la revista “Medicina y cine” (http://revistamedicinacine.usal.es) editada en la Universidad de Salamanca). No obstante se hace necesario la utilización de un protocolo (ya bastante extendido) para la utilizar esta herramienta, más allá del consabido “Hoy vamos a ver una película…”.

Referencias

• Asch, S. E. (1952). Social Psychology. New Jersey: Prentice Hall.

• Baron, R. A. y Byrne D. (1998). Psicología Social. Madrid: Prentice Hall.

• Barriga, S. (1982). Psicología de grupo y cambio social. Barcelona: Hora.

• Canto Ortiz, J. M. (1994). Definición de Influencia Social. Modalidades de Influencia. En J.M. Canto Ortiz, Psicología Social e Influencia. Estrategias de poder y procesos de cambio (pp. 19-41). Málaga: Ediciones Aljibe.

• Chaffee, J. (1988). Thinking critically. Boston: Houghton-Mifflin.

• Esser, J. K. & Lindoerfer, J. S. (1989). Groupthink and the space shuttle Challenger accident: Toward a quantitative case analysis. Journal of Behavioral Decision Making, 2, 167-177.

• Faucheux, C. y Moscovici, S. (1967). Le style de comportement d’une minorité et son influence sur les réponses d’une majorité. Bulletin du CERP. 16 (4), 337-360.

• Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University Press.

• Halone, J. (1986). Teaching critical thinking in psychology. Milwaukee: Alverno Productions.

• Hernández Mendo A. (1998). La comunicación grupal. En J. M. Canto (Ed.), Psicología de los grupos: estructuras y procesos (pp. 131-156). Málaga: Ediciones Aljibe.

• Janis, I. (1972). Victims of groupthink. Boston: Houghton-Mifflin.

• Janis, I. (1982). Groupthink. Boston: Houghton-Mifflin.

• Milgram, S. (1973). Obedience to Authority: An Experimental View. Nueva York: Harper Perennial.

• Miller, G. A., Galanter, E. y Pribram, I. H. (1960). The plans and the structure of behavior. Nueva York: Henry Holt.

• Morris, D. (1969). The Human Zoo. Londres: Jonathan Cape.

• Moscovici, S. y Ricateau, P. (1972). Introduction à la psychologie sociale. París: Larousse.

• Reardon, K. (1983). La persuasión en la comunicación. Barcelona: Paidós.

• Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. En L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. 10, pp. 173-220). San Diego, CA: Academic Press.

• Sherif, M. (1936). The psychology of social norms. Nueva York: Harper.

• Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children’s social and emotional competence. Londres: Sage.

• Zimbardo, P.G. (1992). Psychology and life. Nueva York: Harper Collins.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 171 | Buenos Aires, Agosto de 2012   © 1997-2012 Derechos reservados