Prácticas y discursos: la formación de  la Educación Física en Chile. 1889-1920
	Magíster en Historia Universidad de Chile (Chile)	Felipe Martínez Fernández fel.martinezf@gmail.com
	Resumen           El objetivo de esta investigación es historiar la implementación y el desarrollo de la educación física como una disciplina y práctica pedagógica en Chile entre los años 1889 y 1920. La primera fecha marca el inicio de la obligatoriedad de la enseñanza de la educación física en el sistema escolar, mientras la segunda, marca el inicio de una mayor intervención, por parte del Estado, en legislar y promover políticas para la educación física nacional, a través de la creación de organismos especializados. En el estudio del proceso de constitución de la educación física como una disciplina y práctica pedagógica interesa entender el contexto político, cultural y social que incidió en su desarrollo, los debates en torno a los modelos pedagógicos que se debían adoptar en nuestro país, así como los mecanismos a través de los cuales dichos modelos debían socializarse a través de la institución escolar. Finalmente, comprender la definición del papel que el cultivo físico podía y debía desempeñar en el proyecto de expansión del estado chileno de principios del siglo pasado.           Palabras clave: Educación Física. Chile. Historia.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 171, Agosto de 2012. http://www.efdeportes.com

1 / 1

1.     Introducción

    Hacia fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, tanto las condiciones materiales de la vida infantil -constantemente amenazada por una elevada mortalidad- como la formación de sus valores morales y cívicos, fueron foco de interés por parte del Estado y de grupos civiles, mediante el ejercicio de acciones colectivas, que buscasen asegurar tanto su supervivencia física como la normativización de sus hábitos y conductas (1). Bajo este punto, la educación física se implementaría con la intención de potenciar los factores humanos productivos, de regular ciertas lógicas de disciplinamiento moral, cívico e higiénico, con el fin de perseguir el ocio, imponer la disciplina del trabajo entre las clases bajas y establecer límites a determinadas actividades, como lo exigía el desarrollo urbano, favoreciendo los principios de orden y autoridad asociados al patrón de modernidad que se consolidaba en el país, impulsando el progreso y el cambio social a través de los ejercicios físicos.

    No obstante, las representaciones acerca de este “cuerpo nuevo y civilizado”, a través de la educación física, no estuvieron exentas de contradicciones. La tensión producida entre objetivar el cuerpo en la escuela y conocerlo como objeto de las disciplinas científicas, se vio reflejada en las variaciones que experimentaron los discursos pedagógicos. La institución educativa intentaría suavizar este sistema disciplinario utilizando métodos atractivos y numerosos juegos, discursos que pasaron de considerar una escuela de encierro y control a una escuela abierta y de conocimientos. Este cambio fue fundamental para la construcción de la pedagogía moderna, en donde ya no se representaba a la escuela como un dispositivo de control directo de los niños y de sus cuerpos desde preceptos morales, sino mediante la intervención desde otro tipo de ciencias. Es así como en una primera etapa, una intervención corporal de la infancia comenzaría a tomar fuerza dentro del espacio educativo, caracterizada por un discurso en donde la educación física se iría justificando a partir de los argumentos médicos-sociales, prometiendo como fin prioritario alcanzar la salud y el bienestar físico nacional (2).

1.     La intervención corporal infantil

    Es necesario señalar que el niño durante gran parte del siglo XIX, y principios del XX, no era considerado por la sociedad como un sujeto con plenos derechos. El surgimiento de una infancia moderna trajo consigo un necesario alejamiento del niño de la vida cotidiana de los adultos, lo que implicó un paso constitutivo determinante en la confirmación de la infancia como nuevo cuerpo social (3). Es así como la estrategia de civilizar al pueblo mediante la educación se fue modificando en conjunto con otra: la reconstrucción de los sujetos a partir de una pedagogía moderna que se planteó, como objetivo, hacer del cuerpo una fuerza económica, social, cultural y política. La urgencia de este proyecto radicó en educar cuerpos colectivos y aptos para vivir en sociedad, cuya necesidad estaba en cooptar a los “niños proletarios” hacia un sistema de protección. Para ello, la escuela, como organismo formador, asumió la tarea estatal en torno a la higiene pública, reformando comportamientos y prácticas que provenían del entorno social y familiar de los niños (4).

    Pregonada por los médicos la preservación de la salud individual y colectiva, las actividades físicas dentro de la escuela debían estructurarse en el nombre de la ciencia. A partir de las bases oriundas de la anatomía, la mecánica, y especialmente de la fisiología, las actividades físicas encontrarían un correcto funcionamiento en torno a una dinámica corporal definida por modelos de eficacia y rendimiento. La tesis para optar al grado de médico de Tulio Matus, refleja la importancia que tenían los ejercicios físicos practicados regularmente en la escuela, en el fortalecimiento de las vías respiratorias y el desarrollo de defensas inmunológicas ante las enfermedades que aquejaban al cuerpo:

    “Nadie puede, pues, negar el gran valor que tienen los ejercicios físicos en el desarrollo que tiene la medicina conocer a ciencia cierta las variaciones que pueden esperimentar los individuos en su capacidad vital, puesto que hay varias afecciones pulmonares tales como la tuberculosis miliar aguda, el enfisema pulmonar, etc., cuya pronóstico puede adelantarse siguiendo la marcha de la capacidad vital (…)” (5)

    A partir de entonces, el método gimnástico resultó un instrumento práctico que sirvió no solo para corregir las deformidades físicas, sino que también fue visto como un objeto estratégico: liberar al máximo al niño de las tensiones que impiden la libertad de sus movimientos, protegiéndolos al máximo de los desvíos físicos y morales, facilitando de ese modo la regeneración en el tratamiento de los cuerpos y el recto camino hacia su desarrollo (6). En este contexto, la enseñanza de la educación física cobró importancia como signo de una transformación morfológica promotora del bienestar sanitario de la población y del crecimiento de la nación, permitiendo a su vez integrarse como un saber escolar eminentemente moderno, fundamental para la educación integral.

    En efecto, es en el Congreso Pedagógico organizado por el Consejo de Instrucción Pública el 10 de junio de 1889, en donde se decreta el carácter obligatorio de la educación física dentro de todo el país para las Escuelas Normales de Preceptores, Escuelas Elementales y Superiores, y también para los Liceos de Instrucción Secundaria de hombres y mujeres dando una señala institucional en la forma de entender la educación física y la pedagogía del cuerpo

2.     La construcción curricular de la educación física

    Hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX, la conformación del régimen educativo de la educación física fue uno de los principales puntos de debate dentro de las reformas implantadas para mejorar la educación. Aunque inicialmente la educación física se caracterizó en un principio por mejorar las condiciones de salud de la población, lentamente se fue integrando como una práctica dentro del curriculum de la enseñanza escolar integral, adaptando la educación a la naturaleza psicológica del niño y preparándolo para la vida social e intelectual, la cual debía comprender no solamente la ilustración del espíritu y sus facultades racionales, sino que también el cumplimiento de sus deberes y, principalmente, al perfeccionamiento del cuerpo. Erasmo Arellano, uno de los pioneros en el profesorado de la educación física en Chile, complementaba este discurso en torno al cuerpo desde la preservación del equilibrio, de sus proporciones y vigores:

    “La cultura física es tan necesaria como la del espíritu, pues este no puede funcionar con vigor en un cuerpo débil i enfermizo (...) La jimansia intelectual debe, pues, asociarse a la jimnasia corporal i estar ambas estrechamente unidas. Así lo han comprendidos los educadores de las naciones que marchan a la vanguardia de la civilización (…)” (7)

    La implementación de los aprendizajes corporales infantiles y la creación de un cuerpo docente especializado, con la instauración del Instituto de Educación Física y Manual en 1906, fue proyectándose como un constructo complejo tensionado por la producción de conocimientos acerca de las distintas visiones que debía perseguir la educación física como saber válido a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Los debates en torno a la implementación de la educación física debieron disputarse dentro de posicionamientos divergentes sobre la forma de representar e interpretar el cuerpo en la escuela. Esta situación se vio acentuada por el creciente aumento de los métodos de enseñanza que estaban a disposición de los docentes, lo que imprimió una nueva complejidad para la implementación del ramo. Las principales razones para esto fueron, sin duda, la relativa diversidad de ejercicios disponibles, que evolucionaron simultáneamente a través de la diversificación de programas de gimnasia obligatoria, ejercicios militares y los sports.

    La elección de las actividades lúdicas y de ciertos ejercicios físicos, fueron dando pie a la creación de una metodología de las actividades físicas, pero a partir de una fuerte crítica a los sistemas vigentes, en especial a los “ejercicios militares” y a los llamados “juegos sin método”; prácticas que evidenciaban carencias tanto en su utilidad científica como pedagógica. Originalmente, la educación física fue puesta en marcha como una preparación paralela al servicio militar, pero gradualmente iría perdiendo esta función. Las argumentaciones pedagógicas e higienistas de la época, sustentadas en criterios científicos, avalaron la victoria en contra de una gimnasia militar en la escuela, permitiendo la reordenación de las capacidades y habilidades esperables de acuerdo a los esquemas de representación y práctica instrumental del espacio escolar a partir de las modernizaciones educativas implementadas desde fines de la década de 1880, la cual otorgaba un mayor espacio técnico-pedagógico hacia la enseñanza del cuerpo.

    Otro de los ejes fuertemente criticados por los primeros profesores de educación física, como Joaquín Cabezas y Francisco Jenschke, fue la integración al plan de estudios de las prácticas deportivas (sports). Estas, eran consideradas todas aquellas habilidades físicas vinculadas hacia la competición y la búsqueda incesante de récords. Este último punto, postulaban estos profesores, traían consecuencias que no eran favorables para el desarrollo del bien higiénico y cooperativo a la cual aspiraba la educación física escolar-metódica, señalando como una de las principales deficiencias los peligros de enfocar el deporte como un fin único y excluyente dentro del desarrollo colectivo del cuerpo en el espacio escolar.

    No obstante, un hecho que sin duda afectó los objetivos y posiciones pedagógicas y reforzó la ampliación y cobertura de la educación física fue la inserción del entretenimiento deportivo dentro de los rígidos sistemas de educación física, tales como el sistema sueca o alemán. El hecho de que los ejercicios del cuerpo sin diversión y sin recreación no permitieron obtener los resultados esperados, y tampoco la tan anhelada aceptación cultural, fue reafirmando y ampliando sus ventajas para cultivar la salud, sin olvidarse de sus funciones de sociabilidad, necesarias para una pedagogía. Como lo señala André Rauch: “lo esencial no reside solamente en el orden de la pedagogía, sino en la nueva alianza que une a la higiene con una representación democrática de la condición del alumno. La ciudadanía asociada a la salud y el bienestar con sus equilibrios resultan, naturalmente, de la confrontación regularizada de los alumnos y a más largo plazo de la juventud en las prácticas codificadas. La extensión del deporte a las poblaciones siempre más numerosas, refuerza la idea del derecho de todas las formas de una diversión sana” (8).

    Por lo tanto, el rol de la educación física en el curriculum educativo estuvo por un lado en concretar un proyecto de individuación de la modernidad, mejorando los cuerpos y capacidad físicas de los individuos en sociedad, pero que a su vez tuvo en contrapartida evitar extremos: un endiosamiento del individuo, el rechazo de las competencias atléticas (ya que corroían la moral y el fin pedagógico de la educación física). Poniéndolo en su reemplazo por juegos que estimulasen el ánimo cooperativo.

3.     El papel de la educación física: regeneración racial e ideología nacional

    La educación física también jugó un papel ideológico importante en el discurso sobre la regeneración racial nacional. La sensación de crisis y los problemas sociales a fines del siglo XIX, eran factores que pondrían en riesgo la pérdida del valor nacional y hacían plantear la idea de un posible “retroceso”. El despliegue de esta fisonomía nacional, fue detallando la imagen y percepción de los sectores populares, sujetos a un determinismo hereditario que los hacía incorregibles y víctima de la degeneración.

    “(…) Así, por ejemplo, el fornido roto, el soldado de hermosa talla; el muchacho robusto de antaño, ha desaparecido; para ceder su puesto a tipos vulgares, que acusan raquitismos, i en, muchos casos, anormalidad (…) Si esta evolución no se produce, no solo corremos el riesgo de perder nuestra soberanía nacional, sino que vendrá consigo el desaparecimiento de la raza que evidentemente va en abierta decadencia” (9).

    La llegada de la educación física debía ser pensada en el marco de las masas que abordaron la escuela hacia fines del siglo XIX, labor que fue diferenciada desde un principio según a la clase social a la que iba dirigida. La preparación física de las clases populares, entendidas como masas tumultuosas y necesitadas de civilización, estaba en desarrollar las aptitudes que más tarde la aplicarían primordialmente al trabajo industrial, ejercicios que enfatizaban la disciplina corporal y la prevención de la degeneración de la raza; mientras que por otro lado para las clases dirigentes, las actividades físicas se encontraban orientadas a satisfacer sus impulsos y necesidades físicas de la competencia, el ocio y el tiempo libre, actividades asociadas hacia la práctica de los sports.

    Quizás uno de los efectos más relevantes que buscó generar la educación física dentro de la cotidianidad escolar fue el fortalecimiento del cuerpo acentuándose en la búsqueda de un carácter e ideología nacional. La demostración y consolidación de las actividades físicas fue la prolongación de un lenguaje simbólico asociada a la defensa permanente de la sociedad. Haciendo un especial hincapié en la disciplina, el poder corrector del cuerpo infantil debía generar los efectos insinuados por la mirada de la autoridad, cuyos beneficios instauraban una abnegada lógica para la defensa de la patria (términos asociados como la firmeza, fortaleza, rigidez y resistencia del alumnado). No obstante, este tipo de ideología desempeñó un papel importante dentro la educación física. El entrenamiento y disciplina militar fue mucho más que una preparación de ejercicios destinados solamente a la formación de futuros soldados. La educación física de las juventudes para el futuro del país, sirvió para mostrar al conjunto de la población las virtudes del orden, del control y de las precisiones a las que se pueden someter las prácticas corporales, pero por sobre todo era una conformación en el que las nuevas generaciones expresaban públicamente su fuerza, y confirmaban al mismo tiempo su lealtad al Estado (10).

4.     Relato final: la educación física como política de Estado

    A pesar de haberse iniciado formalmente en el año 1889, la educación física hasta comienzos de la segunda década del siglo XX, transitaba por una serie de inconvenientes que pusieron en duda gran parte de sus formulaciones originales: orden, rigurosidad, limpieza y una buena infraestructura para realizar las actividades dentro del espacio escolar. Más allá de las discusiones y cifras acerca de la calidad y cobertura que podía otorgar el profesorado, lo que existía era una desconfianza en torno a la actividad de la educación física. En este punto es relevante consignar las deficiencias y el escaso ímpetu por las cuales tuvo que pasar la adopción y legitimación de la educación física dentro del espacio escolar (y social) en el transcurso de las décadas finales del siglo XIX y comienzos del XX. Puesto que la mayoría de las escuelas no disponían de gimnasios ni de espacios adecuados para su práctica, y la preparación de un profesorado adecuado no satisfacía las expectativas creadas por la comunidad pedagógica en torno a desarrollar un marco educativo capaz de aplicarse a la realidad escolar. La Revista de Educación Física en 1912, con no disimulada molestia sostuvo que:

    “Es posible que en Chile aún no reconozcan los poderes públicos la importancia sin igual, de la educación física para el progreso de la nación. Acaso, ¿no es, indispensable para la seguridad de la patria una raza fuerte i valiente?, ¿no es menester un pueblo sano o lleno de energías para asegurara al país un porvenir industrial brillante?”(11).

    Estas interrogantes serían progresivamente dilucidadas hacia la década de 1920. Junto con el ascenso de una creciente clase media, que se expande como proyecto social, destacando especialmente el crecimiento económico e irrupción de una cultura de masas, las actividades físicas se inscribieron dentro de un proceso global de transformación, empujada por la idea de un complemento entre el deporte y el desarrollo educacional. Esto se explicaría en la medida que los sistemas completos de gimnasia se fueron debilitando, se desarrollaba por otro lado un interés principal por los juegos y actividades deportivas. Junto con un creciente número de jóvenes participando en clubes, y con un carácter cada vez más competitivo y comercial, esto fue dando lugar a un pragmatismo e individualismo en el que las actividades físicas comenzaron a disociarse de sus justificaciones morales, simbolizando una promesa de libertad y un camino para la emancipación para la juventud de la época.

    Este cambio de década fue un giro también en otro sentido; es a partir de este periodo que se evidenciará una mayor intervención por parte del Estado en la elaboración de planes, directrices y organismos encargados de regular e incentivar la educación física (como la Comisión Nacional de Educación Física en 1923 y la Dirección General de Educación Física en 1928), lo que fue generando una preocupación por parte de las autoridades en concebir una pedagogía del cuerpo tanto en los espacios escolares como también fuera de estos.

    Es así, como las actividades físicas pasaron a ser consideradas políticamente como un servicio social en que el Estado debía proporcionar a los ciudadanos para su beneficio y bienestar personal. Proyecciones que marcaron la idea de un desarrollo nacional a partir de la unión entre la educación física y los deportes hacia los comienzos de la década del ‘30.

Notas

1. ROJAS Flores, Jorge, 2004: 50.

2. DE CARVALHO, Yara, 1998: 10.

3. NARODOWKI, Mario, 2008: 53.

4. ILLANES, María Angélica, 1990: 63.

5. MATUS, Tulio, 1907: 23.

6. VIGARELLO, Georges, 2005: 196.

7. Revista de Instrucción Primaria. N° 6, Febrero de 1890: 358 – 359

8. RAUSCH, André, 1985: 190

9. Revista de la Asociación de Educación Nacional. N° 1, Junio de 1916: 145-146

10. MEINANDER, Henrik, 1994: 189.

11. Revista de Educación Física. N ° 7, Diciembre de 1912: 157

Bibliografía

• DE CARVALHO, Yara (1998). El mito de la actividad física y salud. Buenos Aires: Lugar Editorial.

• ILLANES, María Angélica (1990). Ausente, señorita: el niño chileno, la escuela para pobres y el auxilio, 1890-1990: (hacia una historia social del siglo XX en Chile). Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.

• MATUS, Tulio (1907). Influencia de los ejercicios físicos en el desarrollo de la capacidad vital de los pulmones. Tesis para optar para el grado de médico cirujano. Santiago.

• MEINANDER, Henrik (1994). Towards a bourgeois manhood. Boys'Physical Education in Nordic Secondary Schools. 1880-1940. The Finnish Society of Sciences and Letters: Helsinki.

• NARODOWKI, Mario (2008). Infancia y poder: la conformación de la pedagogía moderna. Buenos Aires: Aique.

• RAUSCH, André (1985). El cuerpo en la educación física. Buenos Aires: Ed. Kapelusz.

• ROJAS Flores, Jorge (2004). Moral y prácticas cívicas en los niños chilenos, 1880-1950. Santiago: Ariadna Edic.

• VIGARELLO, Georges (2005). Corregir el cuerpo: historia de un poder pedagógico. Buenos Aires: Nueva Visión.

Revistas

• Revista de la Asociación de Educación Nacional.

• Revista de Educación Física.

• Revista de Instrucción Primaria.

Otros artículos sobre Historia

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 171 | Buenos Aires, Agosto de 2012   © 1997-2012 Derechos reservados