Introducción
En este artículo compartiré con ustedes el
recorrido iniciado por una pregunta que formulé como profesor a cargo del
espacio curricular Seminario de integración y síntesis (en más SIS)
inmerso en un padecimiento (obstáculo) generado en el vínculo académico con
los futuros docentes en un Instituto de Formación Docente de la provincia de
Santa Fe (Argentina). Comenzaré el texto, narrándoles la escena de una
reunión realizada al comenzar un ciclo lectivo. En esas circunstancias anidaba
un problema en el que yo estaba implicado y en plena búsqueda de respuestas
nuevas frente a una realidad que, sería justo reconocerlo, no llegaba a
comprender absolutamente (por eso hablo de un problema).
Más adelante, constituido un grupo de investigación con los estudiantes,
pusimos a prueba la pregunta inicial que formalizamos, con un ciclo de ocho (8)
encuentros donde participaron, discutieron, propusieron y se comprometieron en
futuras acciones, el docente y los siete (7) estudiantes del SIS.1
En el transcurso de la singular experiencia, hemos elaborado una caja de
herramientas teóricas y conceptuales con los aportes que colectamos durante el
trabajo de campo que demandó más de dos (2) meses en el cronograma previsto.
Por último, el grupo dejó constancia de algunas propuestas y compromisos de
acción a implementar durante un ciclo académico completo.
1.
Formulación de una pregunta o problema
Quizá desde mi lugar y función como profesor, y sólo a modo de hipótesis de
partida, debiera salir de la perspectiva paternalista que determina la
suposición de saber sobre el bien de los otros como conjunto, y desde otro
lugar, promover la expresión y circulación de ideas a través de la dinámica
de la técnica Grupo de discusión. Desde este posicionamiento comenzó
el itinerario de investigación.
1.1.
Objetivo central:
Implicarnos junto a
los futuros docentes como agentes responsables en las discusiones y toma de
decisiones del grupo en el Instituto Superior del Profesorado en Educación
Física.
2.
Narrando la situación donde anida el problema
Esta escena transcurrió en un Instituto de formación docente de Santa Fe:
“…Desde hace cinco años, cubro el cargo de profesor del SIS en el
Profesorado de Educación Física, donde se me presenta frecuentemente un
problema que genera un mal clima de trabajo: La incorporación de jóvenes que
no manifiestan compromiso con la tarea colaborativa en el aula. Percibimos a
estos jóvenes y futuros profesionales como diferentes a nosotros (docentes de
más de 10 años en la institución) y expresan otra forma de habitar el
establecimiento. Durante la última clase que compartí y transcurridos 20
minutos de desarrollo del temario, ingresan a la sala SI, ANA y SEBA,
estudiantes de cuarto año del profesorado de Ed. Física. Durante la
exposición de una producción individual de MARI, brota un murmullo de fondo
que dificulta la atención de los presentes. Resulta que los “impuntuales”
habían inaugurado una pequeña y privada reunión al extremo de la mesa,
atenuada por el pedido de DAN: “¡SEBA, vamos a escucharnos por favor!”. Se
declaraba el plenario en cesación de interés. A MARI, sucede en el turno de
exposición ILE; al cabo de unos minutos y de manera sincronizada se despiden
los últimos en llegar, saludando sin evidenciar culpa: “Nos vemos en la
semana”. ¿Qué hacer entonces para componer una situación de convivencia
académica con estos jóvenes (futuros docentes? ¿Es compatible la disposición
de estos estudiantes con las exigencias sociales de la Formación Docente? Por
un lado, conozco al detalle los deberes del estudiante; pero por otro, adhiero
desde siempre al camino del consenso y el entendimiento entre las personas. En
la semana conversamos con algunos compañeros sobre el tema y nos decidimos a
suspender todos nuestros “a priori” acerca de los “futuros docentes” y a
facilitar una experiencia educativa más compartida. Así comenzamos una
investigación con el grupo de estudiantes, echando a rodar la pregunta
implicada de docente, formador de formadores, por la “condición de agente”
y por la “responsabilidad en la esfera de la formación docente”, que luego
derivó en el recorrido que compartiremos en los siguientes párrafos…” (Docente
a cargo del SIS del Profesorado de Educación Física en un IFD).
3.
Modo de trabajo a partir de la pregunta
Estructuramos el dispositivo de investigación con ocho (8) encuentros donde se
aplicó la técnica de grupo de discusión integrado por los estudiantes
del SIC.
3.1.
Grupo de discusión:
El docente y los
siete (7) Seminaristas.
3.2.
Duración de los encuentros (clases): 80
minutos.
3.3.
Lugar: Rotación de espacios por
diferentes dependencias del edificio escolar. Algunos de los espacios sugeridos
por el grupo fueron: a) Aula, b) Sala de Profesores, c) Salón de Actos, d)
Patio, e) Salón Gimnasio, f) Depósito de materiales, g) Cocina y h) Escenario.
La modalidad de “rotación de espacios” surge como puesta en
cuestión de la identificación tradicional de la función docente con el
ámbito del aula y la mera acción de enseñar. Nuestro posicionamiento durante
esta investigación fue que existe en la Formación Docente una dimensión
política que se sostiene con la participación activa, el ejemplo, la palabra,
el voto y de cualquier otro modo que permita abordar conjuntamente problemas
cotidianos de funcionamiento escolar o de comisiones (no sólo en la tarea
áulica).
3.4.
Procedimiento: Se concretaron los ocho
(8) encuentros programados durante los meses de noviembre y diciembre. La
frecuencia de los mismos fue semanal y la técnica aplicada constó de cuatro
momentos para cada una de las sesiones:
-
La
provocación inicial: Descripción de una situación real de la Carrera
(CASO).
-
Nivel
visible: planteamiento del tema.
-
Nivel
invisible: Inserción subjetiva en la situación.
-
Trabajo
de campo: Propuestas de acción y compromisos asumidos.
4.
Desarrollo de la investigación
En este apartado destacamos las reflexiones y propuestas realizadas por el grupo
de discusión durante los encuentros. Para favorecer la comprensión contextual
de quienes leen estas líneas y no han participado de la experiencia, hemos
dispuesto el texto indicando con subtítulos los momentos clave y más
relevantes del proceso llevado a cabo en esta investigación: a)
El contexto del encuentro; b) Los interrogantes empleados como provocación
inicial; c) El tema planteado; d) La caja de herramientas conceptuales
elaborada; e) Algunas voces del grupo; f) Cierre grupal de la discusión.
4.1.
Nuestra condición de agentes formadores
Después del primer encuentro donde describimos la situación y analizamos en
grupo la pregunta central de la investigación, el grupo se reúne en una de las
aulas de la planta superior del edificio (2do. Encuentro), allí donde menos se
transita y encontramos el clima más apropiado para la conversación de turno.
La provocación inicial surgió de dos interrogantes centrales que priorizamos
por consenso:
Desde ahí, una vez planteado el tema del futuro docente como agente formador
comenzó la circulación de la palabra.
De nuestra caja de herramientas teóricas:
Subrayando algunas de nuestras voces:
“Como agente, a medida que pasa el tiempo, realizo con más eficacia mis
tareas, y de forma más autónoma. En el grupo de estudiantes del SIS he
tenido muchos obstáculos, que me ayudaron a crecer, a valorar, y a priorizar
las cosas fundamentales. Si bien, me costó, por diferentes motivos, realizar
eficazmente lo que debía, aprendí que para llegar a ser una buena docente,
no sólo tengo que saber, también debo “Hacer”. Esa es la forma, para
poder transmitir lo mejor de uno y para aprender por medio de la práctica
diaria y la experiencia”. (MAR).
“Considero que reúno algunas de las características de un agente:
compromiso, tendencia a innovar y crear, suministrar ideas productivas y tener
capacidad coordinadora. Ser flexible en ocasiones y organizada; ser positiva y
responsable. Debería crecer en mi habilidad para aprender y compartir
propuestas generadas por el grupo de trabajo; ser un comunicador más eficaz
de ideas e instrucciones; detectar y reconocer las capacidades y conocimientos
de mis pares”. (MEL)
“En ciertos momentos me sentí agente (no siempre aclaro), por ejemplo en la
Fiesta del Movimiento cuando todo lo que habíamos planeado estaba saliendo
como lo pensamos. Para mejorar en este tema necesito más reuniones con los
compañeros, me darían mayor seguridad en la tarea”. (GAL)
En las voces de MAR, MEL y GAL, cuando se refieren a sus
participaciones como agentes en la institución, encontramos algunas expresiones
que enriquecen el análisis del grupo: “…más autónoma…he tenido
muchos obstáculos” (MAR); “tener capacidad coordinadora” (MEL); “…necesito
de más reuniones con los demás” (GAL). Después de discutir con el grupo
a partir de estas expresiones, convenimos que para el agente la autonomía en
solitario sería riesgosa y hasta un obstáculo a pensar, puesto que la verdad
en la praxis docente es procesual y requiere de un tiempo de articulación entre
"varios". La posibilidad de los plenarios entre los futuros
docentes nos permitiría capitalizar la palabra ajena que arrastra al diálogo,
como modo de articular una labor situacional ante la carencia de sentido
propuesto por el medio líquido de las tendencias destituyentes.
4.2.
¿Nos responsabilizamos de lo que somos responsables?
En el cuarto encuentro, el grupo se reunió, pero esa vez de modo parcial,
puesto que dos (2) estudiantes del SIS se ven imposibilitados de asistir
por diferentes razones personales. Sin embargo, decidimos seguir con lo acordado
en nuestro cronograma, mientras SI se comprometió a comunicarse con
ambos para ponerlos a día con los acuerdos. Esta vez, el lugar elegido es la Sala
de Profesores, casualmente donde se había generado la preocupación inicial
unos meses atrás. La provocación inicial se instaló con los interrogantes que
siguen:
En efecto, quedó planteado como tema a tratar el de la “responsabilidad”
y los alcances de la misma.
De nuestra caja de herramientas teóricas:
-
La
responsabilidad es un camino en el que uno se hace responsable, pero no
soportando castigos sino que haciéndose, construyéndose y fabricándose a
sí mismo como individuo responsable. Hacerse responsable no sería soportar
el castigo sino construirse como sujeto potente a partir de la
responsabilidad. Así, le ética se va ligando cada vez más con el campo
del hacer y el hacerse, y no tanto con la problemática del deber y el
castigo.
11
Se
pierde potencia si el agente no se hace responsable de lo que es en verdad
responsable; también se pierde potencia si uno se hace responsable de lo
que no es responsable; y por último, uno gana potencia si se hace
responsable de lo que es responsable.
Es
la capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y
aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente.
12
La
palabra responsabilidad viene del latín responsum, que es una forma
latina del verbo responder. Por eso decimos que responsabilidad es “la
habilidad de responder”.
13
Ser
responsable es no hacer lo que se quiere, limitar la espontaneidad y hacerse
eco de valores de una importancia que nos trasciende y apaga en nosotros el
impulso, suplantándolo por un cálculo racional de las consecuencias de
nuestros actos.
Responsabilidad
es la Propiedad de la vida moral por la cual el sujeto se siente causa u
origen de su actuación moral (y de sus consecuencias) por cuanto es fruto
de su libertad o libre albedrío.
14
Subrayando algunas de nuestras voces:
“Después de un comienzo con dudas, esta experiencia me permitió pensar en
nuestra responsabilidad para actuar, porque si no nos movemos las cosas solas
no se hacen. A mi modo de ver, el centro de la cuestión es el siguiente:
¿por qué pensar que ser responsables es el camino del deber, una forma
externa y anterior a la experiencia? Después de las lecturas que compartimos,
entiendo que es el camino del querer, del deseo para dar forma a nuestra
existencia como equipo”. (SI)
“Es verdad que, desde el punto de vista de la actitud irresponsable, es
decir, desde la posición de quien no evalúa los resultados de sus acciones
(como si estuviera flotando sin gravitar en el terreno), la responsabilidad
resulta un cálculo limitante. Pero lo que no es cierto es que en ese paso el
individuo se aparte de su camino: a través de la responsabilidad nos
realizamos más plenamente” (NAC)
“La responsabilidad es la forma en la que una persona acepta hacerse cargo
de su vida, supone aceptar límites y dar al uso del tiempo un sentido, se
trata de un desafío que me impongo. Cuando me responsabilizo de algo con
ustedes, y luego cumplo, percibo mi fuerza y una satisfacción plena”. (ANA)
Después de la conversación grupal a partir de las expresiones de SI, ANA
e NAC, convenimos que estas ideas determinan un abordaje de la cuestión
en donde la responsabilidad no se presenta como una renuncia, sino como un
método. La diferencia resulta crucial, y el camino de la asunción de la
actitud responsable adquiere mucho más sentido. El sentido “libre”
de la responsabilidad, es el que abre a los verdaderos valores de la misma. El
fracaso del intento de generar una actitud responsable radica básicamente en la
confusión que la siente como renuncia. Por el contrario, es aceptación del
desafío, inicio del juego, posibilidad de verdaderas conquistas individuales o
compartidas. También, aclaramos que la responsabilidad no es instantánea, sino
una posición a la que se va accediendo paulatinamente, reelaborándose en
muchos frentes de acción simultáneos. Podríamos aceptar con lo dicho hasta
ahora, que es una actitud o posición que se elabora lentamente. Como futuros
docentes no podemos dejar de ubicar a la responsabilidad en el centro de nuestro
trabajo. Finalizamos el encuentro con la cita de “Cartas a un joven poeta”
15
que SEBA nos regala, apelando a que cada miembro del grupo encuentre el
origen de sus dificultades en lo que hace o deja de hacer en el ejercicio de la
profesión:
4.3.
¿Qué podemos componer en nuestro Instituto formador de docentes?
Ya en el sexto encuentro, el grupo completo se reunió en el Patio, muy cerca de
objetos emblemáticos en la imagen que todos conservamos de la Escuela, nos
referimos a la campana, el mástil, unos coloridos tejos demarcados en el suelo,
y a metros nomás del viejo lapacho que aún brinda la única sombra disponible
a ese espacio público. La provocación inicial, surgió de dos interrogantes
centrales que priorizamos con el grupo:
Por ende, queda planteado como tema a discutir el “poder hacer” en
nuestra esfera de intervención e influencia.
De nuestra caja de herramientas teóricas:
-
Composición
es el modo en que las piezas sueltas, lo disperso, puede entrar en relación
configurante.
-
La
composición implica el trazado de relaciones, de vínculos, a los que ya no
podemos dar por supuestos. La pereza evita llegar al problema mismo y da por
descontada la existencia de instituciones que aseguren las relaciones en la
experiencia de la escuela. Pereza, es la modalidad con la que se
evita confrontar las actuales formas reales. Pereza como descanso en
normas e instituciones que ya no guardan su antigua eficacia. Por eso mismo,
la pereza hoy ni siquiera nos sitúa en una actitud conformista con
el (des)orden vigente, directamente hace que las cosas continúen su
des-composición.
16
El
pensamiento de la composición es proveedor de recursos (sin validez a
priori) para mapear e intervenir en escenas escolares concretas, de
estrategias y conceptos para armar un pasaje del diagnóstico de la
fragmentación a la capacidad de articulación, al armado de una
posibilidad, a la construcción de la situación de aprendizaje.
Una
secuencia de composición posible: 1)
El Maestro Ignorante (Jacques Rancière); 2) La operación en la
destitución y la dialogía como lógica de composición (Bajtin); 3)
Aproximación al juego de las afecciones y al conocimiento que de ellas
tenemos (Spinoza y Deleuze); 4) Poner a prueba el modo en que la lógica de
la composición se juega (Paolo Virno).
La
composición como estructura plural y procesual de la verdad.
La
política de la composición se basa en los cuerpos y las almas dislocadas
que somos.
La
composición rompe con la correlación causal, lineal, entre explicación y
comprensión.
Subrayando algunas de nuestras voces:
“Si intentamos componer algo desde aquí, yo sugeriría que quienes
integramos en SIS, lo hagamos en forma conjunta y coordinada, relacionando los
contenidos. Es muy evidente como cada uno de nosotros planifica su tarea y no
trabaja con el resto. Sólo en algunos casos se manifiesta lo contrario.
Después continuaría con otros aspectos, aunque comenzaría con el mencionado
ya que influye directamente en nuestra formación académica”. (ANA)
“Como futuros docentes podríamos conformar un grupo de estudio dentro del
instituto, muy parecido al que hicimos estos dos meses, en el cual planteemos
interrogantes, dudas, preparemos exámenes más articulados y hagamos nuestro
trabajo un poco más compartido. También abriría el grupo a estudiantes de
otros cursos y carreras del Instituto”. (SEBA)
En las voces de ANA y SEBA, cuando se refieren a lo qué
podríamos componer en nuestro Instituto, resaltamos aquellas afirmaciones que
movilizaron el posterior análisis del grupo: “no trabaja con el resto”
(ANA); “podríamos conformar un grupo]… [Abrir el grupo” (SEBA). Después
de discutir convenimos que cuando hablamos de nuestro poder hacer, nos
referimos al poder de creación, de movimiento, de alteración de un estado de
cosas que puede desplegarse, en condiciones que reúnen una diversidad de
sujetos (no en solitario como señala ANA). El poder que pensamos se
desentendería así de una moral, no es un deber que se torna posible
sino un posible que se tornaría real, como cuando SEBA sugiere
abrir el grupo de estudio a estudiantes de otros cursos y carreras del mismo
Instituto.
De la teoría disponible, rescatamos que todo “posible” deviene de
fuerzas proclives a manifestarse.
17 En definitiva, acordamos con el concepto de Spinoza,
cuando piensa el poder como potencia y no como la conquista de una posición de
privilegio (ser profesor del SIS). Así, las dificultades que encontremos, no
afirman nada, no expresan nada, sólo abarcarían nuestras impotencias, lo cual
equivale a decir el grado más bajo de nuestro poder de actuar. La
composición combinaría la vocación constructiva con una especial atención en
los efectos deconstructivos de la experiencia contemporánea, que aparece en el
discurso de ANA. Si la deconstrucción general de la experiencia opera
dispersando toda institución y subjetividad previa, requerimos de
procedimientos vinculantes, como el que sugiere SEBA con la apertura del Grupo
de estudio. En síntesis, podemos tomar la fragmentación de base como punto
de partida para trazar allí líneas de construcción sin acudir a la
restauración de antiguas consistencias.
4.4.
Registro de propuestas y compromisos del grupo
Llegamos así al octavo encuentro, final de nuestra investigación, donde el
grupo se reúne en “ronda de mates” en el escenario del Instituto. La
elección del lugar no es casual, ya que en los escenarios del teatro se
expresan los actores, y de eso se trataba la investigación, a decir sin tantas
vueltas: de ACTUAR. En la ocasión, no trabajamos a partir de una
provocación inicial, sino que cada uno de los miembros del grupo, debía leer
un texto (limitado a 2 páginas de extensión) donde se expresaron propuestas
concretas y compromisos de acción personales para mejorar la tarea de los
futuros docentes (una composición propia). Así, a turno, ejercitamos los actos
de habla y de escucha atenta, en medio de un clima de camaradería y de alegre
festejo al finalizar cada intervención, que de por sí, justificaría
largamente la inversión de tiempo y esfuerzo requerido por la investigación.
Algunos registros extraídos de las lecturas finales:
-
MAR:
“Si bien, en algunos ámbitos poseo más conocimientos que en otros, estos
encuentros me permitieron repensar el aula, siempre como un espacio de
estudio requerido para cada situación, y de este modo, realizar con mayor
eficacia la tarea. Propongo continuar con esta dinámica para tratar otras
dificultades. Destaco el tema del agente como transmisor de cultura”.
-
MEL:
“Mi compromiso sería tratar de organizar reuniones de debates y charlas
para poder compartir ideas de los compañeros para un mismo fin, que es el
bien de la institución. Considero que es una buena forma de organizarse y
trabajar en conjunto como grupo que desea compartir propuestas, llegar a
acuerdos entre todos, delegar responsabilidades y llevarlas a cabo. Me
interesó en especial, el tema del agente como organizador”.
-
GAL:
“Mi compromiso sería apropiarme de los contenidos propuestos para el año
en el SIS y además lograr que mis compañeros lo apliquen en su práctica
diaria y que les sirva en otras materias de la carrera y en su vida
profesional. Me interesó mucho el tema del agente como realizador eficaz”.
-
SI:
“No se si me considero una buena política en mis desempeños en el grupo,
ya que muchas veces cedo en mis opiniones para no crear conflictos. Pero me
comprometo como participante del equipo de trabajo a escuchar las propuestas
de todos para luego accionar, apoyando la que resulte más valedera antes de
llevarla a cabo. Lo que señalaría como nota saliente del agente educador
es el de ser un buen político”.
-
NAC:
“Como estudiante del SIS de la carrera de Educación Física del
Instituto, me esforzaré no solo dentro del aula de clases sino también
fuera de ella, cada día comprometido con mis futuros alumnos,
perfeccionándome, leyendo libros y artículos, asistiendo a cursos,
intentando conocer la realidad de cada estudiante, proponiendo actividades
significativas y adaptadas a las posibilidades de cada uno, ya que al
conocer al educando como persona, entendiendo y atendiendo a sus
dificultades podemos ayudarlo, creando de esta forma un alumno critico y no
un mero repetidor de los conceptos. Subrayo del agente formador su capacidad
para la ayuda calificada, que como vimos en este ciclo, no es cualquier
ayuda”.
-
ANA:
“Me comprometo y me responsabilizo a manejarme como hasta el momento,
tratando a mis futuros alumnos por igual, ayudando a quien mas lo necesite,
brindando mi confianza a ellos, generando un vinculo propicio para poder
convivir y llevar adelante mi función docente, como así también con los
docentes colegas y directivos, siguiendo siempre mis principios y valores,
aunque considero que debo aprender mas a escuchar y aceptar otras ideas para
crecer como persona y enriquecer la vida institucional. Creo que la justicia
es un valor muy personal, pero si todos nos manejamos dentro de lo que la
ética profesional propone, la justicia reinaría entre nosotros. Por todo
esto, estimo que el agente tendría que ser una persona justa, puesto que su
praxis no es en solitario sino vínculos de por medio”.
-
SEBA:
“Mi propuesta pasa por mejorar la convivencia, y para ello seria mejor si
todos nos conociéramos profundamente y lleváramos el proceso de formación
profesional mas unidos. La carrera en educación física es la que tiene una
mejor convivencia. La relación que existe entre profesores y alumnos,
alumnos y alumnos, profesores y profesores no creo que se vea en otras
carreras. Me comprometo a planificar y concretar jornadas de integración
para que la convivencia institucional tenga efectos en lo académico. Si
quiero ser agente formador, debo primero esforzarme más en conocer a los
otros (docentes o estudiantes), en ser un ejemplo (no modelo único) con mi
propio comportamiento, y por último, en entender que con-viviremos en un
trabajo con relevantes efectos intergeneracionales (la Docencia), de los que
somos responsables, sólo en parte, es cierto, pero responsables al fin”.
Conclusiones
Llegamos al final del artículo, es momento de recuperar el objetivo central de
la investigación, sintetizando sus alcances luego de haber puesto a prueba el
interrogante inicial que atravesó los ocho (8) encuentros del grupo de
discusión. Por tanto, pensamos el desempeño de los futuros docentes como
agentes responsables capaces de transformar la realidad en los distintos
ámbitos de desempeño profesional. A continuación, exponemos algunas
consideraciones grupales que demuestran la transformación de algunos posibles
en realidad:
-
Pudimos
componer desde la aceptación de que a veces estábamos dispersos (en
problemas), pero por primera vez, procuramos no separar la realidad de sus
explicaciones.
-
Con
el grupo no hemos dividido la práctica de la teoría, es decir, entre una
formalización académica y gente que está en la inmediatez.
18
Investigamos
acercándonos, con nuestras diferencias, compartimos la realidad de la
dispersión de esfuerzos y del escaso compromiso de los estudiantes del SIS,
que hasta allí, no había sido asimilada ni pensada por el grupo en su
conjunto.
Consideramos
que los encuentros facilitaron afinidades entre nosotros y que nos
desempeñamos como investigadores: a)
Por ser efectos prácticos de la situación; b) Por nuestras disposiciones a
pensar con otros; c) Por lo que no sabíamos decir antes de iniciar la
experiencia.
Aceptamos
el juego de ponerle el nombre a esa presencia no nombrada: “La
necesidad de agenciar y de responsabilizarnos de todo aquello de lo que
somos responsables en la profesión docente”.
Con
la ayuda de nuestra caja de herramientas teóricas, pensamos una nueva
manera de recibir los afectos en el mismo terreno laboral, y otras maneras
de mirarnos y de escucharnos.
Nos
hemos implicado como agentes responsables, tanto en las discusiones grupales
como en el consenso acerca de algunas propuestas que se sugieren para el
futuro próximo. Por ejemplo: a) El
grupo de estudio; b) El ciclo de charlas, c) La articulación planificada
entre espacios curriculares
En definitiva, a los lectores de este texto les dejamos una apuesta pedagógica,
que no perdió el sentido de la función educadora que nos reúne en los
Trayectos de Práctica Docente; que además, facilitó la articulación cultural
y social de los estudiantes avanzados, construyó otros vínculos, articuló las
diferencias, pensó los límites subjetivos del trabajar juntos, gestionó desde
el mismo tejido del aula y sostuvo la responsabilidad como vía.
Decidimos cerrar el artículo, con una fructífera expresión que le escuchamos
hace algún tiempo a Finocchio (2007), que nos resultó esperanzadora y a la vez
contagiosa de los motivos que hemos abrazado en esta investigación:
Notas
-
SIS: Seminario de Integración y Síntesis.
-
Esta expresión es del lenguaje de Deleuze en En medio de Spinoza.
Buenos Aires, Cactus.
-
Mijail M. Bajtín decía que la verdad no cabe dentro de los límites de una
conciencia individual: "se revela, y sólo parcialmente, en un proceso
de comunicación dialógica de muchas conciencias paritarias".
-
Sztulwark, D. (2010) Horizontes de la Ignorancia. Clase 2. En
Especialización en Gestión Educativa 2010. Buenos Aires.
-
Sztulwark, D. (2010) Ibídem.
-
Sztulwark, D. (2010) Ibídem.
-
Un acontecimiento no es la solución a un problema, sino la apertura de
posibles.
-
Sztulwark, D. (2010) De la multiplicidad. Clase 5. En Especialización en
Gestión Educativa 2010. Buenos Aires.
-
Sztulwark, D. (2010) Del imaginario conectivo. Clase 6. En Especialización
en Gestión Educativa 2010. Buenos Aires.
-
Glosario de conceptos filosóficos (2010). Extraído el 14 de noviembre de
2010, de http://www.filosofia.net/.
-
Lewkowicz, I. (2002) Una respuesta ética ante la violencia. Comentarios en
la Jornada sobre ética. Organización. Cátedra de Psicología, Ética y
Derechos Humanos, Facultad de Psicología, UBA, Buenos Aires.
-
RAE (2010) Extraído el 16 de noviembre de 2010, de
http://www.rae.esl.
-
Diccionario etimológico de Chile (2001-2009). Extraído el 16 de noviembre
de 2010, de www.dechile.net/.
-
Glosario de conceptos filosóficos (2010). Extraído el 16 de noviembre de
2010, de http://www.filosofia.net/.
-
Cartas a un joven poeta es la muestra más difundida y más leída de todo
el amplio trabajo epistolar que Rainer María Rilke desarrolló a lo largo
de su vida.
-
Sztulwark, D. (2010) Una aproximación a un pensamiento de la composición
socio-educativa. Clase 1. En Especialización en Gestión Educativa 2010.
Buenos Aires.
-
Duschatzky, S. (2009) La cuestión del poder. Un problema de investigación
en la escuela. Clase 4. En Especialización en Gestión Educativa 2010.
Buenos Aires.
-
Esta expresión es utilizada por Silvia Duschatzky en Testimonios sobre
itinerarios de investigación. Clase 2. En Especialización en Gestión
Educativa 2010. Buenos Aires.
Bibliografía
-
Bajtín, M. (1989)
El problema de los géneros discursivos, México, Siglo XXI.
-
Deleuze, G. (2003)
En medio de Spinoza. - Primera edición. - Buenos Aires,
Cactus.
-
Diccionario etimológico de Chile
(2001-2009). Extraído el 16 de diciembre de
2010, de www.dechile.net/.
-
Duschatzky, S. (2009) La cuestión del poder. Un problema de investigación en
la escuela. Clase 4. En Especialización en Gestión Educativa 2010. Buenos
Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-
Duschatzky, S. (2009) Testimonios sobre itinerarios de investigación. Clase 2.
En Especialización en Gestión Educativa 2010. Buenos Aires: FLACSO Virtual
Argentina.
-
Finocchio, S. (2007).
Lecturas docentes. Refugio del malestar. Psicoanálisis y
prácticas socio- educativas, Buenos Aires.
-
Glosario de conceptos filosóficos
(2010). Extraído el 16 de diciembre de 2010,
de http://www.filosofia.net/.
-
Lewkowicz, I. (2002)
Una respuesta ética ante la violencia. Comentarios en la
Jornada sobre ética. Organización. Cátedra de Psicología, Ética y Derechos
Humanos, Facultad de Psicología, UBA, Buenos Aires.
-
RAE
(2010) Extraído el 16 de diciembre de 2010, de http://www.rae.es.
-
Rilke, R. (2004).
Cartas a un joven poeta. Buenos Aires: Editorial Losada.
-
Sztulwark, D. (2010) De la multiplicidad. Clase 5. En Especialización en
Gestión Educativa 2010. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
-
Sztulwark, D. (2010) Del imaginario conectivo. Clase 6. En
Especialización en
Gestión Educativa 2010. Buenos Aires.
-
Sztulwark, D. (2010) Horizontes de la Ignorancia. Clase 2. En
Especialización
en Gestión Educativa 2010. Buenos Aires.
-
Sztulwark, D. (2010) Una aproximación a un pensamiento de la composición
socio-educativa. Clase 1. En Especialización en Gestión Educativa 2010. Buenos
Aires.
-
Virno, P. (2003). “La multitud como subjetividad”, en
Gramática de la
Multitud; Ed. Colihue; Bs. As.
Otros artículos sobre
Investigación
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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 171 | Buenos Aires,
Agosto de 2012
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