Percepção dos professores em relação ao Ensino Blocado no Ensino Médio no município de Terra Boa, PR Percepción de los profesores en relación a la enseñanza en bloque en la Escuela Media en el municipio de Terra Boa, PR
	*Especialista em Educação Física Escolar pela Faculdade Integrado de Campo Mourão, Pr **Mestranda em Educação Física (UEM/UEL). Docente do Curso de Educação Física da Faculdade Integrado de Campo Mourão, Pr	Tatiane Souza Zadi* Alissianny Haman Fogagnoli** alissianny@gmail.com (Brasil)
	Resumo           O Sistema Blocado de ensino se caracteriza por uma organização por blocos de disciplinas semestrais, implementando de forma experimental em Escolas Estaduais. Isso se deve a diversos pedidos de diretores e professores pelo índice de evasão e repetência serem cada vez maiores (SOUZA, 2010). Este estudo buscou identificar a percepção dos professores em relação ao ensino Blocado no ensino médio no Município de Terra Boa-PR. Trata-se de uma pesquisa descritiva e de natureza qualitativa, construíram a amostra 15 professores da rede estadual do município, que responderam ao instrumento de pesquisa contendo 8 perguntas abertas. Os resultados obtidos mostraram que a substituição do ensino regular normal/disciplinar/bimestral pelo ensino blocado sofre alterações na visão docência no ato de avaliar, utilização de recursos didáticos, e conteúdos planejados em seus planejamentos curriculares, capazes de elencarem pontos que consideram positivos e negativos com essa implementação, sendo eles o contato intenso com os alunos, a transmissão de mais conteúdos, e hora atividade não compatível, pontos estes evidenciados pelos docentes, através da visão do sistema de implementação por blocos de disciplinas.           Unitermos: Ensino Médio. Sistema Blocado de Ensino. Educação Física Escolar.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 171, Agosto de 2012. http://www.efdeportes.com

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1.     Introdução

    O Sistema Blocado de Ensino se caracteriza como uma organização por blocos de disciplinas em regime semestral que foi implementado de forma experimental em escolas Estaduais desde 2007, principalmente no turno noturno (RAMOS et al, 2009).

    De acordo com o autor supracitado, esta mudança atendeu os pedidos dos diversos diretores de colégios de redes estaduais, considerando os índices de evasão e repetência dos alunos serem cada vez mais altos e freqüentes, sendo que as escolas tem a opção de aderir ou não a essa nova implementação pela Organização por Blocos de Disciplinas, permitida às escolas apresentarem ata de reunião do Conselho Escolar com registro de decisão de aceitação dos membros da escola.

    Dessa forma, esse novo sistema não fere a LDB, 9394/96 , pois cada bloco é composto por cem dias letivos, garantindo a não diminuição de carga horária. Ainda as exigências de freqüência não são alteradas, permanecendo com setenta e cinco por cento de freqüência e média final igual ou superior que sessenta pontos para a aprovação, e o nível de organização da educação podem ocorrer em períodos semestrais (RAMOS et al, 2009).

    De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDB- de nº9.394/96, em seu artigo 23 estabelece:

    A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”. (BRASIL, 1996).

    Em função desta mudança, as escolas possivelmente tiveram que reorganizar as turmas, as disciplinas e o sistema de avaliação. Neste sentido, o objetivo deste trabalho foi de verificar a percepção dos professores em relação ao ensino Blocado no Ensino Médio no Município de Terra Boa-PR. Para tanto, se fez necessário identificar os pontos positivos e negativos desse sistema a partir da visão dos docentes; se os docentes tiveram que alterar a escolha e a utilização de recursos didáticos em função destas mudanças; verificar a inclusão e a exclusão de conteúdos; alterações no ato de avaliar e comparar os resultados entre a disciplina de Educação Física e as demais disciplinas.

    Essa alteração para o Ensino Blocado gerou o interesse em pesquisar a percepção do professor neste novo sistema de ensino, visto que esta pesquisa teve por motivação a implementação desse recente sistema, em que o ensino regular normal/disciplinar/bimestral passa a ser substituído pelo ensino blocado. Justificando pelo fato de não ocorrer monitoramento, que pudessem servir de base para dar seguimento à implementação do sistema blocado de ensino nas Escolas Estaduais, e sim pensada em uma proposta de organização curricular para o ensino em blocos.

2.     Referencial teórico

2.1.     Ensino médio

    De acordo com a LDB 9394/96 em seu art. 21, a educação escolar brasileira está organizada em dois grandes níveis: Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica está composta de três etapas sendo elas: (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Em seu art. 35, aponta finalidades específicas do Ensino Médio: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; o preparo para o trabalho e a cidadania do educando, a capacidade de adaptar-se com flexibilidade as novas condições de ocupação ou; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria e prática (BRASIL, 1996)

    Devendo ser planejado o Ensino Médio em consonância com as características sociais, culturais e cognitivas do sujeito, tendo como referencial desta última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e adultos (PARANÁ, 2008).

    O Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica, compondo o ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento. Começando o aluno a compreender que há propriedades comuns e lidar com a regularidade cientifica (PARANÁ, 2008).

2.2.     Sistema Blocado de Ensino

    A proposta do Ensino Médio em blocos de disciplinas semestrais é oferecida as diversas escolas do estado, sendo as matérias agrupadas em dois blocos, diminuindo a quantidade de disciplinas anuais, passando a serem semestrais, permanecendo a mesma carga horária (SOUZA, 2010).

    As escolas reorganizaram as turmas, de modo que o número total fosse par, sendo que as disciplina da matriz curricular estarão organizadas por série dividida em dois blocos ofertados concomitantemente, ou seja, Bloco 01 e Bloco 02, o aluno pode começar qualquer uma das séries do Ensino Médio pelo Bloco 01 ou pelo Bloco 02 (RAMOS et al, 2009).

    Com isso, o Sistema Blocado de Ensino é composto por cem dias letivos, o que garante a não diminuição de carga horária, as exigências permanecem com setenta e cinco por cento de freqüência e média final igual ou superior que sessenta pontos para a aprovação. Garantindo o aluno a continuidade de seus estudos quando concluir cada um dos blocos, qual ocorrendo à conclusão da série, quando o aluno cumprir os dois blocos de disciplinas semestrais ofertadas em cada série (SOUZA, 2010).

    Na perspectiva de Ramos et al (2009), a tendência do sistema Blocado é a diminuição da evasão e repetência dos alunos, e se por ventura vir a acontecer à repetência propicia refazer as disciplinas semestrais, vindo a não perder um ano de estudos.

2.2.1.     Implicações do Sistema Blocado em relação aos recursos didáticos, avaliação e conteúdos

    Os recursos didáticos são componentes que estimulam o aluno, podendo ser por livros, recursos da natureza, onde a escolha deles depende dos objetivos da aula, dos conteúdos específicos, das características dos alunos quanto à capacidade que cada um tem da assimilação. Não esquecendo que são instrumentos complementares que ajudam o profissional a transformar idéias, auxiliando para uma possível aprendizagem (LIBÂNEO, 1994). Recursos que contém informações que exemplificam, expõem idéias, contribuem a facilitar e fundamentar o processo de ensino do professor pode ser considerado como recursos didáticos (LIBÂNEO, 1994).

    Visto por Luckesi (2002) que avaliação é um recurso pedagógico útil e necessário auxiliando o educador de forma inclusiva, dinâmica e construtiva, não fazendo dela uma questão de poder, medo aos alunos, e sim uma possível ferramenta para rever também as ações do educador. Acrescenta que a prática escolar pouco tem a ver com a avaliação, constituindo muitas vezes por provas, exames, atribuições de notas, esquecendo a necessidade da diversidade de instrumentos avaliativos, que possa oportunizar clareza e obter mais dados no ato de avaliar, compreendida como um processo de interação entre o educador e o educando. Visto muitas vezes que os professores praticam a verificação ao invés da avaliação, onde a verificação da aprendizagem está sendo feita para classificar os alunos em reprovados e aprovados, mesmo havendo a oportunidade do aluno recuperar, recai a preocupação em rever os conteúdos para a recuperação da nota.

    Devendo a avaliação fazer presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica, contribuindo para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos (PARANÁ, 2008).

    Para o Coletivos de Autores (1992), esse processo de avaliação é muito mais do que aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos, que aconteça uma superação de práticas mecânicas de avaliação, superando os conflitos de ensino-aprendizagem através dos alunos e professores, devendo ser constituída de resgate de experiência e sistematizações, sendo tanto o professor quanto os alunos poderão rever o trabalho realizado, com o objetivo de replanejar e propor encaminhamento que reconheçam os acertos e que superem as dificuldades encontradas.

    Sendo assim o conteúdo é compreendido normalmente em como expressar algo que se deve aprender, ou seja, visto por uma proposta entendida como tudo aquilo que se deve aprender para alcançar objetivos, como um conjunto de conhecimento, cuja assimilação por parte dos alunos seja considerada essencial para o desenvolvimento e socialização. (ZABALA, 1998).

    Neste sentido de conteúdo, Libâneo (1994) acredita que eles retratam a experiência da humanidade na qual engloba outras ações, sendo: conceitos, idéias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras, métodos de compreensão, hábitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivência social, valores, convicções e atitudes.

    Podendo ser observado pelo autor supracitado que os conteúdos não se restringem apenas em fatos e conceitos, mas em diversas formas e saberes que produza o desenvolvimento dos educandos.

2.3.     Educação Física Escolar

    Revisando o contexto da Educação Física Escolar suas raízes foram na Europa no fim do século XVIII e início do século XIX, com caráter abrangente para a ginástica, e em muitos outros momentos como práticas de exercícios sistematizados, educavam o corpo para a produção de saúde, Sendo suas primeiras sistematizações de práticas corporais (SOARES, 1997). Pautava-se a Educação Física em modelos de conhecimento médico, militar, capacidade e habilidades físicas, hábitos higienistas e autodisciplina, ganhando a partir desse contexto um espaço na escola, onde o físico disciplinado era a exigência de uma nova formação, nos mostrando a preocupação da década de 80, com a saúde, aptidão física, eugenia de raça e recuperação da força de trabalho (PARANÁ, 2008).

    Nesta perspectiva Gonçalves (1997) acrescenta que ao longo da história da Educação Física, ela representou diferentes papéis, alicerçada de maneira histórica em pressupostos biologicistas, tecnicistas, eugenistas adquirindo diferentes significados. Sofreu fortes influências, e o ensino por sua vez baseava-se em relação a elas, influências tais como: indivíduos fortes e saudáveis, corpo produtivo capaz de grandes desempenhos motores, psicomotor, assim tornam com o passar do tempo elementos que compõem a história da Educação Física Escolar.

    A Educação Física Escolar é o espaço que permite o aluno a experimentar os movimentos, e por meio dessa experimentação, desenvolver um conhecimento corporal, e enquanto componente curricular introduz e integra o aluno na cultura corporal, formando o cidadão que possa produzir, reproduzir, instrumentalizar para usufruir dos conteúdos (BETTI e ZULIANI, 2002).

    Para Gonçalves (2006), muitos definem e entendem a Educação Física Escolar com um olhar de fora, sem significâncias, obtendo as mais diferentes respostas, sendo elas: a Educação Física é ginástica, jogo, dança, motricidade e muitos outros nomes que seguem nas definições de muitos e diferentes grupo sociais, esquecendo que definição é algo pronto, ao invés de conceituar uma possível argumentação.

    Neste sentido a Educação Física Escolar precisa ser questionada, precisa se justificar, procurar sua identidade, seus valores, onde os profissionais saibam distinguir o educativo do alienado, o crescimento vem muito mais através do entendimento diversificado das possibilidades da Educação Física, que desenvolva potencialidades humanas, enquanto fenômeno social ajudando este homem este indivíduo a estabelecer relação com o grupo na qual pertence (CAPARROZ, 2005).

    De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica propõe que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais do ensino perante os alunos, permitindo entender a cultura das práticas corporais, contemplando fundamentos da disciplina em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais representado na valorização o trabalho coletivo (PARANÁ, 2008)

3.     Metodologia

    Este estudo constituiu-se em uma pesquisa do tipo descritiva e qualitativa. Segundo Thomas, Nelson e Silverman (2007) a pesquisa descritiva caracteriza-se por estudos que procuram determinar opiniões ou projeções futuras nas respostas obtidas, utilizando técnicas para a obtenção de informações como questionários, entrevistas e observações. Possuindo natureza qualitativa que envolve observação com registro preciso e detalhado do que acontece em um determinado ambiente (THOMAS, NELSON E SILVERMAN, 2007), sendo através das respostas dos indivíduos pesquisados que se podem obter opiniões mais concretas, respondendo de acordo com a vivência em meio ao âmbito escolar blocado, levando-os a expressar suas próprias respostas.

    A população desta pesquisa foi composta por professores do Ensino Médio do Colégio Estadual Helena Kolody do Município de Terra Boa-PR. Fizeram parte da amostra 15 professores de ambos os gêneros, sendo dois do gênero masculino e treze do gênero feminino. Participaram da pesquisa aqueles que devolveram o questionário preenchido e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

    Como instrumento para a coleta de dados foi utilizado um questionário composto por oito questões abertas, que abordam o tema relacionado ao sistema blocado de ensino.

    Para a realização desta pesquisa foi explicado de forma verbal à diretora e aos professores da instituição de ensino, expondo a intenção da pesquisa, sendo informados sobre os procedimentos e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para então ser aplicado o questionário. As visitas foram nos horários das aulas, seguido dos dias de segunda, terça, quarta, quinta e sexta-feira no período matutino das 07h35min às 08h30min e no período vespertino das 13h00min às 13h45min, respondendo cada profissional o questionário. Após a coleta de dados, o mesmo foi tabulado para analisá-lo, análise de dados deu-se de maneira qualitativa, através da categorização de respostas.

4.     Análise de dados

    Um dos pontos investigados se refere aos pontos positivos e negativos do Sistema Blocado na visão dos professores, conforme segue nos quadros abaixo.

Quadro 01. Demonstrativo dos pontos positivos considerados pelos professores no Sistema Blocado de Ensino

    A partir da visão dos docentes, verificamos que quatro professores responderam que através desse sistema o "contato mais intenso com o conteúdo e com o aluno" foram considerados por eles como principais pontos positivos. Assim possibilita bons resultados em níveis de ensino, pois no período do Ensino Médio, as relações variam de indivíduo para indivíduo, sendo que muitos apresentam dificuldades de socialização, tanto nas relações aluno-aluno como nas relações aluno-professor. Na perspectiva de Saviani (1985) o professor deve favorecer o diálogo entre si e o aluno, considerar os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem, sem que perda de vista a lógica de conhecimentos.

    Pode-se constatar que tanto o aluno que é o receptor de conhecimento e o conteúdo sendo um dos principais meios para que se possa chegar a essa transmissão e possibilidades desse processo de transmissão de conteúdos se destacaram. Visto por Libâneo (1994), que o ensino tem como função principal garantir um processo de transmissão e assimilação dos conteúdos, de maneira que o professor dirija e comande o processo do aluno, estimulando-os para a aprendizagem, criando meios para ensinar e não apenas transferir conhecimento, mas criar oportunidades de transmissão-assimilação.

Quadro 02. Demonstrativo dos pontos negativos considerados pelos professores no Sistema Blocado de Ensino

    A disciplina de Educação Física, Física, Português, Matemática e Inglês consideraram a "hora atividade não compatível" relacionam como sendo um ponto negativo encontrado por eles, seguindo de um professor que considera "apenas uma média final", vindo a observar que nove professores não opinaram, e não levantaram nenhum questionamento em relação aos pontos negativos que possivelmente poderiam ocorrer ou encontrar nesse ensino por blocos.

    Verifica-se que há um aumento das aulas semanais, e se a demanda das aulas aumentaram, deve ser considerado um período maior para desempenho de funções da docência, que deve ser cumprida no local de exercício, ou seja, deve ser repensada a hora-atividade para que esses professores possam dedicar uma carga horária a estudos que seja compatível e suficiente para planejar suas aulas semanais.

    Ressaltando a Lei de nº 9.394/96. (LDB), que indica que os docentes têm uma carga horária destinada a estudos e que determina um percentual de hora-atividade de jornada de trabalho para todos os professores do Estado do Paraná.

Quadro 03. Demonstrativo das alterações encontradas pelos professores na utilização de recursos didáticos em relação à implementação do Sistema Blocado de Ensino

    Verifica-se que onze professores fizeram alterações na utilização de recursos didáticos e quatro docentes não. Entre as alterações destaca-se "mais possibilidade de trabalhar com apresentações em sala de aula”.

    Percebe-se a importância da compreensão do docente na utilização de recurso didático, servindo como um meio de estratégia, para facilitar o processo de aprendizagem, mediador de conhecimento, como algo que aproxime professor, aluno, conhecimento, respeitando as suas devidas proporções e sendo utilizado em momentos específicos, não como uma solução de problema, mas um meio que possibilite contribuições no processo de ensino e de aprendizagem (SOUZA, 2007).

    Contribuições estas dentro da sala de aula, concretizando estratégias para que se possa alcançar o objetivo esperado, facilitando e fundamentando o processo de ensino (LIBÂNEO, 1994).

Quadro 04. Demonstrativo da inclusão de conteúdos não programados no planejamento no decorrer do semestre no Sistema Blocado de Ensino

    Em relação à inclusão de conteúdos dos quais não estavam em seus planejamentos, verificamos que quatorze professores afirmam "não haver inclusão de conteúdo" no período semestral. Percebe-se mediante o tempo disponível que pode ocorrer à necessidade de repensar conteúdos que foram programados para o semestre, da qual não estava no planejamento curricular, vindo a avaliar a necessidade existente em sala, se é necessário à inclusão, se tornando importante repensar sobre incluir conteúdos para as demais disciplinas. Pois o planejar exige alguns aspectos básicos a serem considerados como: o conhecimento da realidade daquilo que se deseja planejar, quais as principais necessidades que precisam ser trabalhadas, um trabalho de sondagem da realidade daquilo que pretende planejar, para assim traçar finalidades, metas ou objetivos daquilo que está mais urgente de se trabalhar (OLIVEIRA, 2007).

    Palma (2010) acrescenta muitos professores possuem dificuldades quando se trata de conteúdos, quando ensinar, para que ensinar, o que se deve ensinar, desprezando práticas pedagógicas, limitando-se e não ampliando o que se pode fazer modificações.

Quadro 05. Demonstrativo da exclusão de conteúdos programados no planejamento no decorrer do semestre no Sistema Blocado de Ensino

    Verificamos que o Sistema Blocado não influenciou na escolha dos conteúdos, uma vez que a maioria dos professores afirma não ter excluído nenhum conteúdo. Muitas vezes os conteúdos estão sendo vistos como os principais agentes mediante a transmissão de algo, porém ainda esta sendo utilizado para expressar o que se deve aprender, havendo uma tentativa para ser o que se tem que aprender, verificando e que apareça de forma explicita nos programas de ensino, revendo as escolhas e as práticas adotadas nesta implantação de conteúdos (ZABALA, 1998).

Quadro 06. Demonstrativo se foram trabalhados todos os conteúdos programados para o semestre

    No que se refere aos conteúdos programados à maioria dos professores afirma que todos os conteúdos planejados foram trabalhados. Ressaltando as Diretrizes Curriculares da Educação Básica a importância dos professores serem os autores de seus planos de ensino, e de estarem cientes da importância de cada um deles (PARANÁ, 2008).

    A relação estabelecida de conteúdo é que seja significativo para o aluno o que aprende, seja significativo ao aluno o que está sendo ministrado, e que ele saiba o que está aprendendo e o por que. Taffarel (1985) afirma que o ambiente ou o conteúdo de ensino tem que ser percebidos e aceitos pelo aluno em termos de problemas a serem solucionados para que a aprendizagem seja relevante e significativa, podendo ser transferida para outras situações da vida.