Reflexões sobre a Educação Física escolar


	Reflexões sobre a Educação Física escolar Reflexiones sobre la Educación Física escolar Reflections on the school Physical Education
	Mestrado em Educação Física pela Universidade Federal de Pelotas Professor do governo do Estado do Rio Grande do Sul *Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul Professor associado III da Universidade Federal de Pelotas	José Eduardo Nunes de Vargas* Flávio Medeiros Pereira** eduardovargasef@gmail.com (Brasil)
	Resumo Este artigo objetivou fazer paralelo entre autores que abordam fundamentos pedagógicos indispensáveis ao sucesso da prática educativa, definidos como objetivos, conteúdos e procedimentos de ensino. Para tanto se analisou as menções de Libâneo (1994), Pereira (1997), PCN (1999) e Oliveira (1999) em relação a estes fundamentos. Como indicativos pôde-se verificar que os objetivos devem ter a participação discente, na sua elaboração. Já os conteúdos necessitam desenvolver aspectos conceituais e valorativos obtendo significado para os alunos. Finalmente os procedimentos de ensino carecem estimular a inter-relação professor-aluno. Unitermos: Educação Física. Ensino Médio. Fundamentos pedagógicos. Abstract The present article has the aim to draw a parallel among authors who deal with essential pedagogical fundamentals to a successful educative practice, defined as objectives, contents and procedures of teaching. In order to do so, Libâneo (1994), Pereira (1997), PCN (1999) and Oliveira’s (1999) mentions were analyzed in relation to these fundamentals. As recommendations from the authors it was verified that there should be the students’ participation to establish the objectives. The contents need to develop conceptual and values aspects getting meaningful to the students. And finally, the procedures of teaching need to stimulate the teacher and student interrelation. Keywords: Physical Education. High school. Pedagogical fundamentals.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 170 - Julio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A educação está presente em várias instâncias da vida, desde o nascimento, com a educação familiar, até o ingresso nos bancos escolares, com a educação formal. Dotada de uma série de disciplinas curriculares, segundo Saviani (1997) e Freire (1996) a educação escolar dialeticamente promove mudanças no meio social onde se insere e também sofre interferências deste meio. A educação deve abordar o conhecimento de acordo com suas múltiplas referências, históricas, filosóficas e culturais. E a Educação Física (EF), enquanto componente curricular, não pode ficar alheia a esses conhecimentos, prezando, no entanto, o seu diferencial enquanto prática corporal.

    Segundo o Conselho Federal de Educação Física – CONFEF (2007) a EF escolar deve levar os alunos à vivência do movimento de forma reflexiva e significativa para melhora da sua qualidade de vida. Estes movimentos são organizados no contexto da aula a partir de fundamentos pedagógicos.

    Neste sentido objetiva-se com este artigo fazer um paralelo entre autores que abordam fundamentos pedagógicos indispensáveis ao sucesso da prática educativa, definidos como objetivos, conteúdos e procedimentos de ensino.

    Para tanto se aborda a concepção de Libâneo (1994), enquanto norte de educação de maneira geral, focando-se na didática, ainda que não específica para a EF. Direcionando para o nível médio de ensino (EM), especificamente para a disciplina de EF, são dissertadas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN - Ensino Médio (1999). As observações de Pereira (1997), acerca da EF no EM, mencionam a chamada EF necessária. Ainda estudo de Oliveira (1999) refere à realidade do componente curricular no EM noturno.

Os fundamentos pedagógicos

    O perfil das aulas de EF pode ser caracterizado segundo etapas didáticas que se inter-relacionam e se complementam entre si. Em ambiência escolar é indissociável o desenvolvimento dos objetivos, conteúdos e procedimentos de ensino, dentre outros (Saviani, 1997; Libâneo, 1994). Pedagogicamente não se pode ter um objetivo, ensinar outro conteúdo de acordo com procedimento didático distante do que se objetiva alcançar.

    A primeira etapa a ser definida no processo educacional se refere aos objetivos de ensino, os quais devem ser formulados a partir dos valores e ideais da legislação educacional, dos conteúdos básicos adquiridos pela ciência e das necessidades da população escolar, conforme Libâneo (1994, p. 120):

    Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicitar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direção.

    Os objetivos podem ser divididos em gerais – onde o professor, através de seu componente curricular, infere sua visão de educação e sociedade – e específicos – se referem aos conhecimentos, habilidades e atitudes resultantes da prática educativa diária (LIBÂNEO, 1994).

    Para Pereira (1997, p. 88) os objetivos a serem abordados pela EF se inter-relacionam e são:

    Desenvolvimento corporal via estimulação ascendente otimizada individualmente; tratamento didático-pedagógico da teoria da Educação Física Escolar; desenvolvimento teórico-metodológico visando a Exercitação Física Permanente e Metódica; conhecimento crítico da realidade cultural contínua e consciente; desenvolvimento da auto-disciplina e da eticidade.

    Em relação aos objetivos presentes no nível médio de ensino os PCN (1999) propõem a formação geral do educando, desenvolvendo suas capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las, junto a competência de aprender, criar e formular hipóteses. Especificamente à EF, junto ao EM, os mesmos parâmetros citam: compreender o funcionamento do corpo humano; desenvolver noções de esforço, intensidade e frequência em relação ao exercício físico; refletir sobre a cultura corporal; participar de atividades em grupo; organizar, de maneira autônoma, novas formas de exercitação física; reelaborar regras para práticas que se dêem ao longo da vida.

    Oliveira (1999) apóia-se nas concepções do ensino aberto para manifestar suas intenções educativas. Com relação aos objetivos devem estar alicerçados pelo estímulo a participação consciente do aluno em todas as instâncias do ato educativo.

    Silva et al (2004) apresentam uma análise dos padrões de ensino norte-americanos propostos pela National Association for Sport and Physical Education (NASPE), em relação a EF, constatando os objetivos que norteiam o trabalho docente: habilidades motoras, atividades competitivas e cooperativas e auto-expressão, com ênfase na aptidão física. Estes padrões proporcionam um detalhamento do que fazer em cada grau de ensino, fornecendo maior clareza para o trabalho do professor, se comparado com os padrões brasileiros.

    Existe estreita correlação entre os objetivos de ensino e os conteúdos a serem ministrados. Para Libâneo (1994, p.128) os conteúdos podem assim ser definidos:

    O conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, idéias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes.

    Os conteúdos das aulas de EF devem tratar da vida real dos alunos de maneira imediata, trazendo à tona seus anseios e necessidades, ligando suas potencialidades momentâneas a outras subsequentes. Devem ser abordados aspectos teóricos ontogenéticos e práticos relativos à melhora do desempenho de habilidades físicas, através da ginástica e das práticas esportivas, dentre outras manifestações da cultura corporal. Se eles não estiverem presentes a prática educativa torna-se uma farsa (PEREIRA, 1997).

    Os conhecimentos teóricos sobre anatomia, fisiologia e biologia, visando corpos saudáveis que se exercitem ao longo da vida fazem parte do rol de conteúdos vistos pelos PCN (1999). No que se refere aos conteúdos práticos citam-se as manifestações da cultura corporal, como as ginásticas, os jogos, os esportes, a dança e as lutas.

    Segundo Oliveira (1999) os conteúdos se encontram alicerçados em propostas de estudos teóricos: reflexões sobre a EF, a postura corporal, composição corporal, conhecimentos relacionados à fisiologia do exercício, como é o caso das atividades aeróbicas e anaeróbicas, qualidades físicas e ginástica. Já os conteúdos práticos são compreendidos pelas ginásticas, os jogos e os esportes. Encontram-se presentes ainda aspectos cooperativos e de interação em grupos, junto à reelaboração de regras em situação de jogo.

    Em investigação sobre os conteúdos das aulas desenvolvidas regularmente no EM, Pereira (1999) estudou o cotidiano escolar, pesquisando noventa e nove encontros de EFE, ministradas por onze professores, em quatro escolas. Foram verificados equívocos didáticos, onde, na hegemonia do desporto e da recreação, foram observadas exclusões, imediatismos, simplificações pedagógicas, separação entre a prática e o conhecimento.

    Com relação aos conteúdos teóricos, relevantes para o aluno, em especial no contexto do ensino noturno, Lorenz e Tibeau (2003) verificaram que os temas relacionados com a qualidade de vida obtêm maior interesse e aplicação no cotidiano. No entanto os conteúdos baseados em modelos esportivos ainda permeiam a EFE, conforme referem Pereira e Silva (2004), em levantamento realizado em escolas públicas e privadas localizadas no Estado do Rio Grande do Sul, o que acaba por simplificar as práticas educativas cotidianas, afastando a EF dos preceitos relativos à melhoria da qualidade de vida.

    Estabelecendo uma estreita correlação entre objetivos e conteúdos encontram-se os procedimentos de ensino, assim definidos por Libâneo (1994, p.149-150):

    Os métodos de ensino são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao “como” do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e conteúdos. Temos, assim, as características dos métodos de ensino: estão orientados para objetivos; implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, tanto do professor quanto do aluno; requerem a utilização de meios.

    Segundo Pereira (1997) o ensino é conscientizador e busca convencer os alunos das necessidades pedagógicas, para tanto a aula de EF se faz dividida em quatro fases, período introdutório, aquecimento, parte principal e finalização.

    No ensino preconizado pelos PCN (1999) o professor é colocado como um mediador com relação a aprendizagem de seus alunos, sendo interlocutor em relação as informações a serem transmitidas, refazendo o planejamento e o programa do curso quando necessário. As atividades devem adquirir complexidade progressiva, provocando desequilíbrios e consequente reequilíbrio na organização mental dos alunos.

    A partir de indicações de Oliveira (1999) o ensino se encontra centrado no aluno, ou seja, o professor, apesar de dirigir as atividades de ensino, pode ser considerado como um facilitador da aprendizagem.

    O procedimento de ensino, denominado prática por compromisso, foi desenvolvido junto ao EM, como forma de estimular os alunos, de maneira autônoma, a buscar conhecimento prático e teórico para a melhoria da sua aptidão física e de sua saúde, sendo que, ao final, os discentes relataram, além de melhoras quantitativas no que se refere as qualidades físicas, ainda maior conhecimento teórico, demonstrando potencial valorização da EF (SCHONARDIE FILHO, 2001).

Fundamentos pedagógicos: afinidades e diferenças

    O quadro 1 mostra uma síntese dos fundamentos pedagógicos conforme os quatro autores citados. Privilegiando as relações de aproximação e distanciamento entre suas propostas pedagógicas, a partir dos objetivos pedagógicos que devem dar norte ao trabalho docente, dos conteúdos a serem trabalhados pelo professor, junto aos discentes e dos procedimentos a serem seguidos, quando da abordagem dos conteúdos de ensino. Portanto estes fundamentos se referem a três etapas do ensino, objetivos, conteúdos e ensino.

Quadro 1. Os fundamentos pedagógicos conforme autores

    Conforme pode ser verificado Libâneo (1994) orienta os objetivos de ensino em relação a conhecimentos, habilidade e atitudes, junto aos alunos, o que vem ao encontro das orientações preconizadas por Pereira (1997), especificamente se referindo a EF no EM, abordando o desenvolvimento físico e mental do discente de maneira crítica diante da realidade social onde se insere, buscando uma exercitação física para toda a vida. Os PCN (1999) referem os objetivos a cerca de conhecimentos a serem alcançados, com atitudes cooperativas. Oliveira (1999) valoriza o confronto dos conhecimentos discentes com o científico.

    No tocante aos conteúdos, de maneira geral, Libâneo (1994) coloca ênfase sobre conhecimentos, habilidades e valores que exprimam aspectos da vida diária dos alunos, acordando com Pereira (1997) quando refere conhecimentos teóricos ontogenéticos, junto a habilidades ginástico-esportivas e capacidade de crítica frente a realidade. Os PCN (1999) tratam aspectos anatomo-fisiologicos e prático-habilidosos onde aparecem atividades gímnico-desportivas, junto a atividades cooperativas. No que concerne a Oliveira (1999) a ênfase se encontra na reflexão (valores) a partir dos pressupostos teórico-práticos da EFE no EMN.

    Para Libâneo (1994) os procedimentos de ensino se referem às ações realizadas por professor e alunos com o intuito de alcançar os objetivos propostos através dos conteúdos. Pereira (1997) fala também sobre ações no sentido de convencer os alunos sobre as necessidades pedagógicas. Os PCN (1999) conferem ao professor papel dialógico em relação ao conhecimento, ou seja, entre professor e alunos. Oliveira (1999) cita ainda o docente como sujeito do processo de ensino, no entanto guardando suas peculiaridades.

    Apesar de guardarem diferenças entre si as propostas apresentam várias congruências. Segundos os PCN (1999) os conteúdos devem privilegiar a valorização de aspectos cooperativos, sem mencionar a ênfase na reflexão o que difere de Oliveira (1999) o qual aborda o ensino aberto para o noturno, objetivando a constante reflexão. Já Libâneo (1994), não despreza a cooperação e a reflexão, muito menos desvaloriza estes itens, no entanto, privilegiando aspectos valorativos dos conteúdos.

    Diferenças marcantes são encontradas nos procedimentos de ensino, visto que os PCN (1999) colocam o docente como um mediador do ensino, elaborando atividades do mais simples para o mais complexo. Nas proposições de Oliveira (1999) o educador é visto como um facilitador da aprendizagem, estimulando a reflexão discente durante todo o ato educativo, o que difere da preconização de Libâneo (1994), onde o professor é o responsável pelo ensino, ou seja, o planejamento e a verificação da aprendizagem são responsabilidade deste, sem excluir a participação discente.

Considerações finais

    Baseando-se nas proposições dos autores supracitados se pode elencar algumas questões que norteiam conclusões a respeito dos fundamentos pedagógicos abordados neste artigo.

    Primeiramente deve-se considerar, que o entendimento de Libâneo (1994) se refere a Educação de uma maneira genérica sem direcioná-la para qualquer componente curricular, apontando caminhos que todas as disciplinas devem seguir quando da elaboração de seus objetivos, conteúdos e métodos de ensino.

    A partir das observações sobre os parâmetros que devem nortear o desenvolvimento da EF no EM, observa-se que as propostas pedagógicas que mais se aproximam dos fundamentos pedagógicos preconizados por Libâneo (1994), estão contidas nas considerações de Pereira (1997), preocupado em identificar rumos da EF no EM no Estado do Rio Grande do Sul. Já os PCN (1999) enquanto norte genérico da EF e Oliveira (1999) atribulado em abordar características da EF do ensino noturno, contribuem de forma valorativa para orientar o estudo da EF em suas especificidades.

    No entanto apesar das diferenças entre os quatro textos: Libâneo (1994), educação em geral; Pereira (1997), tese de doutoramento estudando quatro escolas, e contrapontos da realidade sócio-cultural; PCN (1999), como proposição de orientação para todo o ensino médio brasileiro; e Oliveira (1999), tese de doutoramento, com o ensino médio noturno. Chama-se atenção para os pontos positivos identificados nas proposições dos autores:

quanto aos objetivos destaca-se a importância de levar os alunos a assumirem seu papel social através da EF, estimulando a sua participação e a criticidade, junto a atividades que sirvam para a vida inteira do discente;

em relação aos conteúdos estão relacionados aqueles que tenham significado para o aluno, trabalhando atividades práticas e teóricas que desenvolvam aspectos conceituais e valorativos da cultura discente;

embora colocando o professor ora como facilitador, ora como mediador do processo de ensino, os procedimentos preconizados pelos autores colocam o aluno como sujeito do seu processo de aprendizagem, estimulando a inter-relação professor-aluno.

    Finalmente este ensaio não tem a intenção de esgotar o debate sobre os procedimentos de ensino em estudo, antes, se apresenta como uma forma de incentivar este diálogo, definindo alguns caminhos seguidos pelos pesquisadores estudados, com a finalidade de contribuir para o enriquecimento da EF junto ao nível médio de ensino.

Referências bibliográficas

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SCHORNADIE FILHO, L. Educação Física na 1ª série do ensino médio uma prática por compromisso. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Campinas: SP, 2001.

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