La elaboración de aprendizajes/indicadores de evaluación  desde un enfoque competencial. El caso del área de Educación  Física: percibir y estructurar el espacio y el tiempo
	Maestro de Educación Física Preparador de oposiciones (España)	David Zamorano García davidzamoranogarcia@gmail.com
	Resumen           Desde estas páginas se pretende realizar una valiosa aportación en torno a aquellos elementos curriculares, que desde un enfoque competencial actual, deben erigirse como verdaderos protagonistas del diseño curricular, los aprendizajes/indicadores de evaluación. En este caso, el trabajo se centra en aquel que se refiere a la percepción y estructuración del espacio y el tiempo, pretendiendo ser una propuesta práctica y utilizable por los docentes del área de Educación Física, quienes pueden encontrar aquí un punto de partida desde el cual desarrollar su propio trabajo, adaptándolo a las características contextuales del mismo.           Palabras clave: Currículo. Competencias. Espacio y tiempo. Educación Física.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 170 - Julio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Ya han pasado algunos años desde que las competencias básicas aparecieran en escena en el panorama educativo español. Sin embargo, el enfoque competencial irrumpe cada vez con más fuerza (Coll, 2007; Lorente, 2008), asentándose en el quehacer diario de los docentes de las distintas áreas, asignaturas, ámbitos, ciclos, etapas…

    En este sentido, y desde estas páginas, se pretende, desde lo establecido por Zamorano (2011) aportar claridad acerca de aquello que podría ser considerado como determinante a la hora de enseñar y también de aprender desde el área de Educación Física.

    Dada la amplitud de este hecho, a continuación, se opta por acotar el diseño curricular que determina el aprendizaje/indicador de evaluación, “desarrollar el proceso de lateralización”. Para ello se realizará el análisis de los elementos curriculares que lo determinan, tomando para ello, como punto de partida el Decreto 68/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha (en adelante Decreto 68/2007).

    Por supuesto, no es la finalidad última de este trabajo, sentar unas bases rígidas, inflexibles o inamovibles respecto al tratamiento curricular vinculado al ámbito competencial; ni relacionarlo de forma estricta con una etapa determinada o un currículo establecido por una normativa concreta. Simplemente, pretende plantearse un punto de partida respecto al cual, cada profesional que opte por seguir la línea planteada, pueda realizar una adaptación tanto a su etapa, como al currículo propio del lugar en que desarrolle su labor, etapa, área, características del contexto y del alumnado y de las suyas propias como docente.

2.     La línea de trabajo elegida

    La línea de trabajo elegida para la elaboración de este “nuevo” elemento curricular, determinado por los tradicionales elementos determinados a nivel legal por las diferentes disposiciones vigentes, aboga por dar un giro respecto al enfoque programático tradicional, que en los términos establecidos por Arreaza (2011), pasa por:

• “La necesidad de conocer cuáles son los objetivos de enseñanza y los procesos que realmente promueve”.

• “La conveniencia de establecer una ruta que permita al alumnado anticipar que se le pide y conocer porque se obtiene unos y no otros resultados”.

• “La posibilidad de utilizar un procedimiento de programación más directo, ágil y compartido y, por consiguiente, menos costoso de programación”.

• “La incorporación de las competencias básicas como prioridad en los currículos exige un cambio de perspectiva en el papel de la programación y en las estrategias que se utilizan para elaborarla”.

    En definitiva, podemos hablar de poner el énfasis en el desarrollo de un modelo de programación que partiendo de las competencias básicas, permita establecer estrategias de programación claras, sencillas, ágiles y que impliquen menor coste para el profesorado, a la vez que clarifique lo que se pretende conseguir con el alumnado y a través de qué medios, siendo éste consciente de aquello que debe alcanzar.

3.     Consideraciones previas

    Continuando con lo establecido por Zamorano (2011) en “La elaboración de aprendizajes/indicadores de evaluación desde el área de Educación Física. Programando desde un enfoque competencial”, de cara a la elaboración del elemento curricular que nos ocupa, de forma general, y de manera particular respecto al desarrollo del proceso de lateralización, se hace necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

• Integración de los distintos elementos curriculares: objetivos de etapa, objetivos del área de Educación Física, contenidos, criterios de evaluación y aspectos metodológicos. De forma que no dejemos pasar nada relevante para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Estabilidad a lo largo de la etapa: de forma que siempre tengamos una visión clara y centrada de aquello que aspiramos a desarrollar en nuestro alumnado, así como de aquello que pretendemos evaluar.

• Graduación para la evaluación: por supuesto, la exigencia en cuanto a su desarrollo, diferirá en función del momento en el que se encuentre el alumnado.

• El trabajo y el esfuerzo del docente, serán elemento de capital importancia en su desarrollo.

• El análisis y el conocimiento de la normativa, determinará la calidad y adecuación del trabajo realizado.

• Igualmente, el conocimiento del área, determinará la calidad y adecuación del trabajo realizado.

4.     Un ejemplo de aprendizaje/indicador de evaluación: percibir y estructurar el espacio y el tiempo

    A continuación, y partiendo del ya nombrado Decreto 68/2007, así como del Documento de apoyo. Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas, de la Oficina de Evaluación de Castilla – La Mancha (en adelante, Documento de apoyo) puede observarse con claridad el origen del aprendizaje/indicador de evaluación “Percibir y estructurar el espacio y el tiempo”, analizando los elementos curriculares que lo determinan a lo largo de los tres ciclos de la Educación Primaria.

    Por supuesto, hay que tomar muy en consideración a quien realiza el diseño curricular, las características del alumnado protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y del contexto en el que se va a desarrollar la acción docente, así como la legislación ya nombrada, de la siguiente manera:

    Objetivos del área de Educación Física:

1. Conocer y aceptar su cuerpo, explorar sus posibilidades motrices, y utilizar las capacidades físicas y las habilidades motrices para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

2. Resolver problemas motores mediante procedimientos de observación y de percepción propioceptiva, de autocontrol corporal y postural y de autorregulación del esfuerzo en su ejecución.

    Objetivos de etapa de Educación Primaria:

• g. Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

• k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

    Contenidos. Primer ciclo:

• Posibilidades sensoriales. Exploración y discriminación de las sensaciones.

• Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepción espacio-temporal.

• Sincronización del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas.

    Contenidos. Segundo ciclo:

• Control motor y dominio corporal. Conciencia y control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración. Organización espacio-temporal. Consolidación de la lateralidad y su proyección en el espacio.

• Adecuación del movimiento a estructuras espacio-temporales y ejecución de bailes y coreografías simples. Recreación de personajes reales y ficticios y sus contextos dramáticos. Utilización de los objetos y materiales y sus posibilidades en la expresión.

• Participación en situaciones que supongan comunicación corporal. Valoración de las diferencias en el modo de expresarse.

Contenidos. Tercer ciclo:

• Utilización adecuada de la discriminación selectiva de estímulos y de la anticipación perceptiva. Ejecución de movimientos de cierta dificultad con los segmentos corporales no dominantes. Equilibrio estático y dinámico en situaciones complejas. Estructuración espacio-temporal en acciones y situaciones motrices complejas.

• Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales. Elaboración de bailes y coreografías simples. Expresión y comunicación de sentimientos y emociones individuales y compartidas a través del cuerpo, el gesto y el movimiento.

Criterios de evaluación. Primer ciclo:

• Reconocer las partes del propio cuerpo y del de los demás y las nociones espacio temporales.

  • Este criterio valora, la competencia alcanzada por el alumno o la alumna para señalar en sí mismo, en otro y en una imagen, las partes que se le nombran y para nombrar las partes del cuerpo que se le señalan. Se valora, también, la capacidad para movilizar las partes nombradas.

  • También se valora igualmente su competencia para señalar la izquierda y la derecha en sí mismo y en otros, y para situarse en el espacio y el tiempo en relación con las relaciones topológicas básicas: delante/ detrás; dentro/ fuera; arriba/ abajo; antes/ después, etc. (objetivo 1).

• Reaccionar corporalmente ante estímulos visuales, auditivos y táctiles, dando respuestas motrices que se adapten a las características de dichos estímulos y reproducir corporalmente o con instrumentos una estructura rítmica.

  • Este criterio valora la respuesta discriminada a estímulos que pueden condicionar la acción motriz. Se comprobará que sepan reconocer objetos y texturas habituales con el tacto, que puedan descubrir e identificar la procedencia de sonidos cotidianos, así como seguir e interpretar las trayectorias de objetos y móviles. También se evaluará la capacidad de recordar experiencias auditivas y visuales cuando ha desaparecido el estímulo, es decir, la memoria auditiva y visual.

• Asimismo se trata de comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de reproducir una estructura rítmica sencilla. La reproducción puede hacerse mediante el movimiento corporal (desplazamientos, saltos, palmas, golpeos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusión (objetivo 2).

Criterios de evaluación. Segundo ciclo:

• Tomar conciencia de la movilidad de los ejes corporales en diferentes posiciones y de los diferentes segmentos y consolidar las nociones espaciales y temporales.

  • Este criterio valora, la competencia del alumnado a la hora de identificar el eje corporal izquierda/ derecha en sí mismo, en otros y en relación con los objetos y el nivel de automatización alcanzado a la hora de utilizar el espacio en respuesta a órdenes simples y complejas y a itinerarios. Se tratará de comprobar la capacidad que tienen de utilizarlos en las los giros corporales en las actividades cotidianas. Los giros sobre el eje longitudinal podrán estar asociados con desplazamientos y saltos, cambios de dirección y sentido (objetivo 1).

• Resolver problemas motores mediante el conocimiento y uso de sencillas estrategias.

  • Este criterio valora la competencia alcanzada por el alumnado a la hora de llevar a cabo una serie de tareas motrices: desplazarse y saltar, combinado ambas habilidades de forma coordinada y equilibrada, ajustando los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de la actividad; de lanzar, pasar y recibir pelotas u otros móviles, sin perder el control de los mismos, adecuando los movimientos a las trayectorias; y ver si son competentes para inventar y reproducir una estructura rítmica sencilla, bien por la combinación de elementos de estructuras que ya conoce, bien por la aportación de elementos nuevos. La reproducción puede hacerse mediante el movimiento corporal (deslazamientos, saltos, palmas, golpeos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusión (objetivo 2).

Criterios de evaluación. Tercer ciclo:

• Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condición física, ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

  • Este criterio valora la competencia del alumnado para aceptarse tal cual es. Se valora también, la capacidad para reconocer y describir la intervención, necesariamente interrelacionada, de todos los sistemas del cuerpo humano (nervioso, respiratorio, locomotor, digestivo, circulatorio) y la incidencia global que tiene la actividad física en ellos; para percibir los cambios que se producen en el transcurso de una actividad motriz, y adaptar así, sus movimientos, al espacio, la duración, cambios en el entorno… Se valora no sólo el ajuste, si no, también la capacidad para dosificar el esfuerzo, de mantener el tono, la respiración, la relajación y la contracción para utilizar de forma coordinada y eficaz el cuerpo y sus segmentos adoptando la postura correcta y equilibrada tanto en reposo como en movimiento (objetivo 1).

• Adaptar los desplazamientos, saltos y giros a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre y para lanzar, pasar y recibir pelotas u otros móviles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste correcto a la situación en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias.

  • Este criterio valora la competencia motriz del alumnado para, acorde con su edad, resolver problemas motores utilizando las capacidades físicas básicas para adaptarse a las condiciones del entorno escogiendo, para desplazarse, el camino más adecuado y para alcanzar el dominio en el manejo de objetos, pero sobre todo su utilización en situaciones de juego, es decir teniendo en cuenta a los compañeros de juego (objetivo 2).

• Construir composiciones grupales en interacción con los compañeros y compañeras utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estímulos musicales, plásticos o verbales.

  • Este criterio valora la competencia para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, en la elaboración de un pequeño espectáculo. Por otra parte, se observará la capacidad individual y colectiva para comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto y el movimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad, desinhibición y estilo propio. Asimismo se valora su participación en proyectos expresivos partiendo de una finalidad, seleccionando los materiales y las técnicas más adecuados (objetivo 3).

Competencias básicas

Competencia matemática
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1. Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para describir la realidad.	1. Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para describir la realidad y resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión, representación y medida del espacio: Habilidades para comprender, identificar y representar los elementos geométricos y sus diferentes representaciones y dimensiones.
	2. Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para describir la realidad y resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión y representación de las relaciones entre distintas variables: Habilidades para usar y manejar símbolos y expresiones, realizar cálculos y estimaciones y utilizar las operaciones matemáticas para establecer relaciones entre distintas variables.
2. Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para resolver problemas cotidianos
	3. Uso de conceptos y procedimientos y del razonamiento matemático para describir la realidad y resolver problemas cotidianos asociados a la comprensión y representación de la incertidumbre y el azar: Habilidades para el análisis y tratamiento de datos estadísticos y probabilísticos con objeto de sacar conclusiones a partir de ellos.
1 Las habilidades en el uso de los números y operaciones tienen  un carácter transversal para el resto de las habilidades.

 

 

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
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1. Alfabetización científica	1. Comprensión e interpretación de la vida, el mundo físico y sus interacciones: Habilidades para la identificación de las cuestiones científicas y la comprensión de los conceptos y teorías científicas y comprensión de la naturaleza de las ciencias y la tecnología como actividad humana con posibilidades y limitaciones.
	2: Implementación de los proyectos científicos y tecnológicos: Habilidad para identificar problemas y explicar fenómenos utilizando el método científico (observación, experimentación, formulación de hipótesis, interpretación de los datos y explicación de los resultados y la revisión de los métodos y procedimientos utilizados) mediante la realización de proyectos de forma individual y colectiva, utilizando estrategias de trabajo en equipo y un clima de trabajo y colaboración.
2. Competencia tecnológica
	3. Práctica de valores. Habilidades para utilizar los conocimientos y procedimientos al servicio de las prácticas que contribuyen a proteger el medio ambiente y la salud.

    Al margen del diseño curricular, la importancia del proceso de percepción y estructuración del espacio y el tiempo puede justificarse por la importancia que presenta en relación con la adquisición, según Correa, B.; García Suárez, J.; Martín Ruiz, M. y Morilla, V. (2009), de:

• Una mayor precisión de gestos y movimientos

• Más habilidad para maniobrar evitando errores en muchas situaciones causantes de accidentes

• Habilidades imprescindibles para el aprendizaje de la lecto-escritura

• Medios para el desarrollo, intelectual, sobre todo cuando se supera la experiencia concreta y se generaliza por medio de la abstracción.

    En estos términos, Méndez, G. y García Cantó, E. (2009), hablan de la importancia que tiene la adquisición de una buena estructuración espacio-temporal, la cual viene determinada por una serie de razones como son:

• La buena adaptación en el momento de aprender a leer y escribir depende en gran medida de esto.

• Las perturbaciones de esta función puede originar problemas de conducta escolar.

• En la vida cotidiana son muchos los momentos en los que se pone de manifiesto la importancia de esta función como en la conducción de un vehículo, percepción de un obstáculo imprevisto, percepción de un objeto en movimiento… etc.

• La cabal estructuración espacio-temporal es un buen medio para educar la inteligencia.

    Así, a modo de resumen se puede decir que fruto del conocimiento del área y de la normativa correspondiente por parte del docente, se extrae como uno de los aprendizajes fundamentales, la percepción y estructuración del espacio y el tiempo, considerando todo lo que pueden aportar los distintos elementos curriculares al mismo. Así, puede observarse como por ejemplo al considerar los contenidos del primer ciclo, encontramos referencias específicas a las nociones espaciales y temporales, así como a la percepción espacio-temporal y a las estructuras rítmicas, que no se encontraban ni en los objetivos de área ni de la etapa. En los contenidos propios del segundo ciclo se observa una evolución desde la percepción del primer ciclo a la organización espacial y temporal, que avanza igualmente en torno a la elaboración de coreografías y bailes de carácter sencillo. El último paso, lo encontramos respecto al tercer ciclo en torno a la estructuración del espacio y tiempo en situaciones que como característica presenten una mayor complejidad y en torno a la propia composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos, avanzando desde la mera adecuación a estructuras ya existentes.

    De acuerdo a los criterios de evaluación, se puede ver como para el primer ciclo se prima el reconocimiento de las nociones topológicas más básicas, para desarrollar la posibilidad de situarse en función de las mismas, así como seguir trayectorias. También hay una mención a la reproducción de estructuras rítmicas sencillas. En el segundo ciclo se avanza hacia la consolidación de las nociones espacio-temporales para responder a órdenes simples, complejas e itinerarios. También se da una referencia de acuerdo a la reproducción de una estructura rítmica sencilla, mencionando en este caso, no sólo la utilización de estructuras conocidas, sino la aportación de elementos nuevos. Por último, en el tercer ciclo se habla de manera más específica a la adaptación de las distintas habilidades motrices a las características de distintos tipos de entornos (situación en el terreno de juego, trayectorias y distancias). Al igual que ocurría en los dos primeros ciclos, no falta la mención al ritmo de acuerdo, en este caso, a la construcción de composiciones partiendo de estímulos musicales.

5.     Criterios de evaluación y niveles de logro del aprendizaje-indicador de evaluación

    Una vez que se ha visto de dónde surge un aprendizaje/indicador de evaluación, pasamos a hacer el desarrollo correspondiente desde el punto de vista de la evaluación.

5.1.     Criterios de evaluación asociados a los indicadores de evaluación

    Tomando en consideración todo lo relativo a la legislación vigente que determina el currículo del área, y para el aprendizaje/indicador de evaluación que nos ocupa, el desarrollo del proceso de lateralización, estableceremos los distintos criterios de evaluación que permitirán valorar el grado de desarrollo del aprendizaje por parte del alumnado y que establecerá el grado de exigencia en función de las características del alumnado, difiriendo, en función del ciclo en el que éste se encuentre. En este sentido hay que recordar que la graduación se encuentra de manera fundamental tanto en los contenidos como en los criterios de evaluación. Así, puede hacerse la siguiente referencia:

    Criterios de evaluación del indicador para el primer ciclo:

• Situarse espacialmente a partir de nociones topológicas básicas.

• Situarse temporalmente a partir de nociones topológicas básicas.

• Adaptar el movimiento corporal a estructuras rítmicas de carácter sencillo.

    Criterios de evaluación del indicador para el segundo ciclo:

• Utilizar el espacio de forma adaptada a las características de las situaciones planteadas.

• Adaptar el movimiento corporal a estructuras rítmicas de carácter sencillo inventadas.

    Criterios de evaluación del indicador para el tercer ciclo:

• Utilizar el espacio de forma adaptada a las características de las situaciones complejas planteadas.

• Adaptar el movimiento corporal a bailes y coreografías sencillas inventadas.

5.2.     Niveles de logro

    Por último, y para completar el proceso, se ha de desarrollar un continuo de logro para cada indicador de evaluación tomando en consideración los criterios establecidos anteriormente, y que irá desde la ausencia de respuesta hasta el resultado considerado como óptimo, seleccionando además lo que consideraremos como nivel mínimo de suficiencia que servirá para considerar como positiva la evaluación del alumnado.

    Los niveles de logro establecidos para este indicador en el primer ciclo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación, serán los siguientes:

• Sobresaliente: se considerará sobresaliente al alumnado competente para utilizar espacio y tiempo con corrección respecto a las nociones topológicas básicas propuestas y adecuar con corrección el movimiento a los ritmos propuestos.

• Notable: se considerará notable al alumnado competente para utilizar espacio y tiempo con corrección respecto a las nociones topológicas básicas propuestas y adecuar el movimiento a los ritmos propuestos.

• Bien: se considerará bien al alumnado competente para utilizar espacio y tiempo respecto a las nociones topológicas básicas propuestas y seguir un ritmo sencillo propuesto, de forma básica.

• Suficiente: se considerará suficiente al alumnado competente para utilizar espacio y tiempo respecto a nociones topológicas básicas propuestas.

• Insuficiente: se considerará insuficiente al alumnado que no sea competente para utilizar espacio y tiempo respecto a nociones topológicas básicas propuestas.

    Los niveles de logro establecidos para este indicador en el segundo ciclo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación, serán los siguientes:

• Sobresaliente: se considerará sobresaliente al alumnado competente para seguir itinerarios complejos y adecuar con corrección el movimiento a ritmos inventados.

• Notable: se considerará notable al alumnado competente para seguir itinerarios complejos y adecuar el movimiento a ritmos inventados.

• Bien: se considerará bien al alumnado competente para seguir itinerarios sencillos y adecuar el movimiento a ritmos inventados.

• Suficiente: se considerará suficiente al alumnado competente para seguir itinerarios sencillos y adecuar el movimiento a ritmos sencillos propuestos.

• Insuficiente: se considerará insuficiente al alumnado que no sea competente para seguir itinerarios sencillos o adecuar el movimiento a ritmos sencillos propuestos.

    Los niveles de logro establecidos para este indicador en el tercer ciclo, teniendo en cuenta los criterios de evaluación, serán los siguientes:

• Sobresaliente: se considerará sobresaliente al alumnado competente para utilizar con eficacia y eficiencia las distintas habilidades motrices básicas para adaptarse a las características de las situaciones motrices planteadas y adecuar con corrección el movimiento a bailes y coreografías sencillas inventadas.

• Notable: se considerará notable al alumnado competente para utilizar con eficacia y eficiencia las distintas habilidades motrices básicas para adaptarse a las características de las situaciones motrices planteadas y adecuar el movimiento a bailes y coreografías sencillas inventadas.

• Bien: se considerará bien al alumnado competente para utilizar con eficacia las distintas habilidades motrices básicas para adaptarse a las características de las situaciones motrices planteadas y adecuar el movimiento a estructuras rítmicas sencillas propuestas.

• Suficiente: se considerará suficiente al alumnado competente para utilizar de forma básica las distintas habilidades motrices básicas para adaptarse a las características de las situaciones motrices planteadas y adecuar el movimiento a estructuras rítmicas sencillas propuestas.

• Insuficiente: se considerará insuficiente al alumnado que no sea competente para utilizar de forma básica las distintas habilidades motrices básicas para adaptarse a las características de las situaciones motrices planteadas o adecuar el movimiento a estructuras rítmicas sencillas propuestas.

6.     Conclusión

    Para concluir y con la intención de resumir y ensalzar las aportaciones de este forma de programar, se debe decir que una vez que se ha realizado el trabajo y que hemos obtenido el número de criterios de evaluación, así como los niveles de logro para cada aprendizaje/indicador de evaluación en los términos establecidos con anterioridad, y en relación con un nivel de diseño curricular posterior (unidades de trabajo), evitaremos la tediosa labor “tradicional” de concretar los elementos prescriptivos hasta la saciedad, incurriendo en la elaboración de un sinfín de elementos confusos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación para la unidad de trabajo), por la selección de aquellos aprendizajes/indicadores de evaluación considerados para la unidad en cuestión.

    Terminada nuestra labor, nos encontraremos con una serie de elementos curriculares, que de una manera eficaz, clara, concisa y aplicable, permitirán conocer todo aquello que se pretende desarrollar con el alumnado, lo que quiero evaluar, así como el criterio claro que permitirá establecer en un nivel descriptivo y cualitativo el grado de desarrollo por parte del verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno.

Bibliografía

• Arreaza, F. (2011). Taller de programación, evaluación y calificación por competencias. C.E.P. de Motilla del Palancar.

• Correa, B.; García Suárez, J.; Martín Ruiz, M. y Morilla, V. (2009). Estructuración espacio-temporal. Recuperado de http://blogdejosefranciscolauracordoba.files.wordpress.com/2009/06/gtb05-estructuracion-espacio-temporal-documento-word.pdf

• Decreto 68/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla - La Mancha.

• Documento de apoyo. Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas, de la Oficina de evaluación de la Consejería de Educación de Castilla – La Mancha.

• Méndez G. y García Cantó, E. (2009). Unidad didáctica: “Nos orientamos en el espacio y en el tiempo con ritmo”. Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, 13 (128). http://www.efdeportes.com/efd128/unidad-didactica-espacio-tiempo-ritmo.htm

• Zamorano, D. (2011). Educación Física. Programación por competencias. Curso C.E.P. de Almansa.

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