Introduzindo
a investigação
De acordo com Marques e Krug (2010), o meio educacional, bem como o contexto da
formação de professores e as diversas peculiaridades que compõem os cursos de
Licenciatura nos permitem e nos instigam desenvolver diversos estudos e
pesquisas a fim de contribuir com a nossa própria formação, assim como
fomentar questionamentos e trocas com os demais profissionais da educação e em
especial da Educação Física. Assim, neste amplo cenário de possibilidades de
investigação no âmbito da formação de professores, aparece o Estágio
Curricular Supervisionado como um importante componente curricular de
indispensável relevância para a formação profissional dos licenciandos
(KRUG, 2010b), pois, conforme Garcia (1999), o estágio representa uma
oportunidade privilegiada para aprender a ensinar na medida em que se integrem
as diferentes dimensões que envolvem a atuação docente, ou seja, o
conhecimento psicopedagógico, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento
didático do conteúdo.
Desta forma, considerando o amplo cenário da formação de professores e da
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) focou-se o interesse
investigativo na formação de professores de Educação Física e,
particularmente, na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), mais
precisamente no ECS do curso de Licenciatura do Centro de Educação Física e
Desportos (CEFD), pois concordamos com Ivo e Krug (2008), de que estudar o quê
acontece e quem envolve esta disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com
uma formação de qualidade para os futuros docentes.
Convém salientar que a atual matriz curricular (CEFD, 2005) do curso de
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio
Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo,
realizados respectivamente no Ensino Médio, nas Séries/Anos Finais do Ensino
Fundamental e nas Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga
horária de 120 horas destinada a cada estágio, somando-se a estas 360 horas,
mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º
semestre do curso, totalizando então 405 horas.
Diante deste cenário em particular do CEFD/UFSM e considerando que o ofício da
docência, mesmo o pré-profissional (ECS), é fonte de satisfação e/ou de
insatisfação (SILVA; KRUG, 2004) e que estes sentimentos assumem uma
importância impar, pois, o estudo dos mesmos, permite o conhecimento dos
aspectos peculiares à escola e aos docentes (ou futuros docentes) que podem
interferir direta ou indiretamente no ensino (SORIANO; WINTERSTEIN apud
KRUG, 2010c), foi que surgiu a questão problemática norteadora desta
investigação, ou seja, “o que anima e o que desanima na docência em
situação de Estágio Curricular Supervisionado na Licenciatura em Educação
Física do CEFD/UFSM na percepção do estagiário”?
Assim, partiu-se do pressuposto destacado por Pimenta e Lima (2004) de que o ECS
é um retrato vivo da prática docente e de que o professor-aluno (estagiário)
tem muito a dizer, a ensinar, expressando sua realidade, a de seus colegas de
profissão e de seus alunos, que no mesmo tempo histórico vivenciam os mesmos
desafios e as mesmas crises na escola e na universidade.
Neste sentido, o objetivo geral desta investigação foi analisar o que
anima e o que desanima na docência em situação de Estágio Curricular
Supervisionado na Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM na percepção
do estagiário.
Em decorrência deste objetivo geral, buscamos atingir os seguintes objetivos
específicos: 1) Analisar o que anima na docência em situação de ECS
na Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM na percepção do
estagiário; e, 2) Analisar o que desanima na docência em situação de ECS na
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM na percepção do estagiário.
A realização deste estudo se justificou pela tentativa de compreender os
desafios inerentes à docência dos acadêmicos da Licenciatura em Educação
Física do CEFD/UFSM em situação de ECS. A expectativa foi de que o estudo
trouxesse significativas contribuições para a compreensão do fenômeno ECS, e
que favorecesse a concretização da melhoria da qualidade da formação inicial
de professores de Educação Física.
A
metodologia da investigação
A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque
fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.
Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza
fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista
nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a
realidade social como uma construção humana. O autor explica que na
concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental
é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as
variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.
Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se
fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se
realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo
de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade
são considerados importantes”.
Já, segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a
interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:
o estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os
pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que”
certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os
eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que
só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir
numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que
ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes
estas semelhanças com outros casos ou situações.
O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com
duas perguntas abertas, que foi respondido por dezesseis (16) acadêmicos do 7º
semestre do curso de Licenciatura em Educação Física (Currículo 2005) do
CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado III
(Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no 1º semestre letivo de 2012.
Optamos pelo ECS III por este ser o último estágio dos acadêmicos e,
portanto, significando a última experiência com a escola na grade curricular
do curso de Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. A escolha dos
participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos
mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos
participantes, estes receberam uma numeração (1 a 16).
A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida
alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também
o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996)
relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados,
pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja
atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma
fórmula que o próprio informante preenche.
Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN,
1996, p.138).
As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com
os objetivos específicos desta investigação e foram as seguintes: 1) O que o
animou na docência no Estágio Curricular Supervisionado? e, 2) O que o
desanimou na docência no Estágio Curricular Supervisionado?
A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada
através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como
um:
conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem
como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor
normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra
mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas
principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho,
envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de
objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação
formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde
ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de
documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos
resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos,
sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos
documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.
Deste modo, é procurado obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos das
descrições do conteúdo das mensagens, pontos indicadores que propiciam uma
conclusão de conhecimentos referentes às condições de produção/recepção
que estão inseridas nas mensagens. E assim, a interpretação permite
enriquecer o conhecimento por meio da tentativa exploratória que aumenta a
propensão da descoberta.
Os
resultados e as discussões da investigação
Os resultados e as discussões desta investigação foram explicitados e
orientados pelos objetivos específicos.
O
que anima, isto é, o que produz satisfação no exercício da docência em
situação de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM
Segundo Barreto (2007) o ofício docente também comporta sentimentos de
realização profissional. Conseqüentemente também consideramos que no
exercício da docência pré-profissional, isto é no ECS, aconteça o mesmo
preconizado pela autora referida.
Assim, buscou-se explorar o que animou os acadêmicos da Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM no exercício da docência em situação de ECS.
Da análise das informações coletadas emergiram as seguintes categorias:
1.
O reconhecimento profissional pelos alunos e/ou escola (Doze
citações – Acadêmicos: 2; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13 e 14)
– Esta categoria foi embasada em Barreto (2007) que afirma que o
reconhecimento pelo trabalho, embora não ocorra freqüentemente, muito
contribui para a satisfação e realização do professor (ou futuro
professor). A autora destaca que qualquer ser humano experimenta alegria
quando tem suas ações reconhecidas e bem apreciadas. Saber que seu trabalho
está produzindo frutos, que o sorriso estampado na cara dos alunos é uma
avaliação positiva do trabalho que desenvolve confere muito prazer ao
professor (ou futuro professor). Funciona como elemento que contribui para
mantê-lo motivado a desenvolver um bom trabalho;
2.
A aprendizagem dos alunos (Oito citações –
Acadêmicos: 1; 2; 3; 5; 6; 7; 14 e 15) – Relativamente a esta
categoria reportou-se a Barreto (2007) que diz que a aprendizagem dos alunos
é um dos itens que suscita o orgulho e o prazer de ser professor, pois vemos
estampada a satisfação do professor (ou futuro professor) que se projeta e
se realiza no sucesso alcançado pelos alunos. Já Silva e Krug (2004)
destacam que o aprendizado do aluno é uma das essências do sentimento de
satisfação dos professores de Educação Física Escolar;
3.
O relacionamento com os alunos (Seis citações –
Acadêmicos: 2; 4; 5; 7; 8 e 9) – Sobre esta categoria citou-se
Barreto (2007) que salienta que a relação com os alunos parece ser a
presença ou a manifestação concreta do amor que brota no cotidiano da aula.
Esta relação, permeada de momentos de prazer e desprazer, mantém o
professor (ou futuro professor) animado e numa atitude de permanente
construção. Já Picado (2005) descreve os desafios que constituem a
relação professor e aluno afirmando que ao estabelecer contatos e
vinculações satisfatórias, o professor (ou futuro professor) experimenta
prazer e satisfação profissional, portanto, quando se diz que esta relação
é que motiva o professor (ou futuro professor) a ministrar aula, estamos
falando do prazer experenciado nas relações humanas estabelecidas na aula ou
fora dela. Tal experiência é capaz de criar um clima salutar, favorável ao
sucesso das ações. Ainda de acordo com Silva e Krug (2004) o relacionamento
com os alunos é uma das essências do sentimento de satisfação dos
professores de Educação Física Escolar;
4.
O ato de ensinar (Quatro citações – Acadêmicos: 5;
6; 15 e 16) – Em relação a esta categoria mencionou-se Joyce e Clift (apud
GARCIA, 1999, p.81) que dizem que “a capacidade para aprender e o desejo de
exercer este conhecimento é o produto mais importante da formação de
professores” ou seja, os cursos de formação de professores devem despertar
nos seus acadêmicos a motivação para a aprendizagem da docência e a
vontade de ensinar; e,
5.
O sucesso pedagógico (Três citações – Acadêmicos: 1;
7 e 10) – Esta categoria foi fundamentada com Zacaron et al.
(1999) que no estudo intitulado “O sucesso pedagógico em Educação Física
na opinião dos futuros professores” constataram que os
acadêmicos-estagiários (1º semestre de 1998) da Licenciatura (currículo
1990) do CEFD/UFSM relacionaram o sucesso nas aulas, sobretudo, ao atingir os
objetivos propostos, atribuindo o sucesso a fatores relativos às suas
capacidades de intervenção pedagógica, e, ainda às condições de
trabalho, aos recursos e às condições institucionais. Estes autores
destacam que este resultado parece suportar a conclusão de que os
acadêmicos-estagiários partilham da idéia de que são os grandes obreiros
do sucesso pedagógico de suas aulas, desconsiderando assim, os seus alunos.
Já segundo Krug (2010a) o sucesso pedagógico é a principal razão da
ocorrência dos melhores momentos na experiência docente nos Estágios
Curriculares Supervisionados I-II-III citada pelos acadêmicos da Licenciatura
em Educação Física do CEFD/UFSM.
O
que desanima, isto é, o que produz insatisfação no exercício da docência em
situação de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM
Segundo Silva e Krug (2004) o exercício da docência também comporta
sentimentos de frustração profissional. Conseqüentemente também consideramos
que no exercício da docência pré-profissional, isto é, no ECS, aconteça o
mesmo preconizado pelos referidos autores.
Assim, buscou-se explorar o que desanimou os acadêmicos da Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM no exercício da docência em situação de ECS.
Da análise das informações coletadas emergiram as seguintes categorias:
1.
A indisciplina dos alunos (Doze citações –
Acadêmicos: 1; 2; 3; 4; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 14 e 15) – Esta
categoria foi embasada em Silva e Krug (2004) que afirmam que a indisciplina
dos alunos é uma das essências do sentimento de insatisfação dos
professores de Educação Física Escolar. Também Krug (2010a) diz que os
piores momentos na experiência docente dos acadêmicos da Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio em sua maioria
estão relacionados com os alunos difíceis (indisciplinados) de suas turmas.
Já para Garcia (2004) a indisciplina do aluno é apenas um ‘problema
comportamental’ que deve ser melhor entendido e estudado no ambiente
escolar. A procura da solução deste problema é fundamental já que causa
estresse nas relações interpessoais na aula;
2.
O insucesso pedagógico (Seis citações – Acadêmicos:
3; 7; 10; 14; 15 e 16) – Relativamente a esta categoria reportou-se a
Krug (2010d) que destaca que os acadêmicos em situação de estágio quando
obtêm insucesso pedagógico em sua docência, consequentemente passam a ter
um sentimento de frustração com o que estão fazendo. Já Zacaron et al. (1999)
dizem que o insucesso pedagógico nas aulas de Educação Física está
geralmente relacionado ao não atingir os objetivos propostos. Nesta
direção, Krug (2008) salienta que, historicamente, a Educação Física
apresenta condições de trabalho difíceis que são principalmente
representadas pela falta de locais adequados para a prática das aulas, assim
como, pela falta de materiais apropriados para o desenvolvimento das
atividades;
3.
O desinteresse dos alunos pelas atividades propostas (Cinco citações
– Acadêmicos: 2; 6; 7; 8 e 10) – Sobre esta categoria citou-se
Krug (2010a) que coloca que a falta de interesse dos alunos pelas atividades
propostas é um dos problemas sentidos na experiência docente dos acadêmicos
da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio.
Já Darido et al. (2009) coloca que a falta de interesse dos alunos
pode estar ligada à falta de habilidade dos mesmos em determinadas atividades
práticas devido às diferenças individuais que cada aluno possui; na
ocasião de serem oriundos de diferentes escolas carregam consigo conceitos e
vivências em conteúdos distintos uns dos outros, onde aqueles que já
dominam uma prática não querem retomá-lo e os que não dominam sentem-se
intimidados a desenvolvê-las. Outro ponto salientado pelos autores refere-se
às experiências negativas anteriores que afasta o aluno das aulas, pois sua
ausência é uma forma de não querer assumir publicamente uma dificuldade
pessoal. Entretanto, Ilha e Krug (2008) destacam que por ocasião do ECS um
dos aprendizados dos estagiários é o emprego de estratégias para despertar
o interesse e o gosto dos alunos pelas aulas de Educação Física e para tal
precisam conhecer a realidade escolar e os seus alunos, bem como trabalhar com
os mesmos;
4.
A falta de condições de trabalho (Três citações –
Acadêmicos: 5; 11 e 13) – Em relação a esta categoria referiu-se a
Silva e Krug (2004) que dizem que a falta de espaços físicos para
desenvolver as aulas é uma das essências do sentimento de insatisfação dos
professores de Educação Física Escolar. Santini e Molina Neto (2005)
reforçam esta afirmação abordando que a falta e a organização dos
espaços físicos fechados para as aulas de Educação Física acarretam
vários problemas a serem superados no trabalho docente. Os autores citam como
desafios desta carência, por exemplo, as situações climáticas
desfavoráveis onde tanto professores como alunos estão expostos ao frio,
umidade ou calor excessivo; frequentemente os espaços destinados às aulas
não suportam o número de alunos acarretando desordem e atitudes agressivas
por parte dos alunos e ainda por se tratar de um ambiente aberto as aulas
estão sujeitas a avaliações impróprias de colegas, alunos, pais ou
funcionários influenciando desta forma o bom desempenho das atividades.
Também Krug (2010a) afirma que os piores momentos na experiência docente dos
acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação
de estágio estão relacionados com as condições de trabalho difíceis; e,
5.
A interferência de estranhos na aula (Uma citação –
Acadêmico: 2) – Esta categoria foi fundamentada em Krug (2011) que
destaca que a interferência de estranhos nas aulas de Educação Física é
um dos problemas/dificuldades na prática pedagógica dos acadêmicos da
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de estágio.
Conclusão:
uma possível interpretação sobre a investigação
Pela análise das informações obtidas concluiu-se pela existência de
acontecimentos que animam e que desanimam os acadêmicos na docência em
situação de ECS na Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
O que chamou à atenção nos resultados encontrados foi a quantidade
equivalente de categorias (cinco) que emergiram das percepções
dos acadêmicos sobre o que anima e o que desanima na docência em situação de
ECS.
Entretanto, pode-se destacar que a quantidade de citações das categorias do
que anima foi maior do que a quantidade de citações das categorias do que
desanima na docência em situação de ECS pelos acadêmicos, isto é, trinta
e três para o que anima e vinte e sete para o que
desanima.
Ainda vale a pena destacar que sete acadêmicos (1; 4; 5; 6; 7;
8 e 9) citaram mais categorias do que anima do que desanima. Seis
acadêmicos (2; 12; 13; 14; 15 e 16) citaram em igual número as
categorias do que anima e do que desanima. Somente três
acadêmicos (3; 10 e 11) citaram mais categorias do que desanima do que
anima.
A partir destas constatações inferiu-se que estes acontecimentos que animam e
que desanimam os acadêmicos em situação de ECS na Licenciatura em Educação
Física do CEFD/UFSM foram fatores geradores de satisfação e de insatisfação
docente.
Assim, considerou-se que as cinco categorias elencadas sobre o que
desanima na docência, isto é, ‘a indisciplina dos alunos’, ‘o
insucesso pedagógico’, ‘o desinteresse do aluno pelas atividades
propostas’, ‘a falta de condições de trabalho’ e ‘a
interferência de estranhos na aula’ foram fatores geradores da
INSATISFAÇÃO DOCENTE em Educação
Física. Diante desta conjuntura os futuros professores, em atuação na escola
(situação de ECS), mostraram-se INSATISFEITOS e conseqüentemente desmotivados
com a docência. Este fato torna-se muito ‘pesado’ (crítico), pois pode
levar os futuros professores a desistirem da profissão. Segundo Krug e Krug
(2012) a não confirmação pela docência está ligada às experiências
docentes negativas e desprazerosas efetivadas durante o ECS.
Igualmente, considerou-se que as cinco categorias elencadas sobre
o que anima na docência, isto é, ‘o reconhecimento profissional pelos
alunos e/ou escola’, ‘a aprendizagem dos alunos’, ‘o
relacionamento com os alunos’, ‘o ato de ensinar’ e ‘o
sucesso pedagógico’ foram fatores geradores da SATISFAÇÃO DOCENTE em
Educação Física. Diante desta conjuntura os futuros professores, em atuação
na escola (situação de ECS), mostraram-se SATISFEITOS e conseqüentemente
motivados com a docência. Este fato torna-se muito ‘estimulante’, pois leva
os futuros professores a confirmarem o desejo de serem professores. Segundo Krug
e Krug (2012) a confirmação pela docência está ligada às experiências
docentes positivas e prazerosas efetivadas durante o ECS.
Mediante a este cenário foi pertinente citar Barreto (2007) que destaca que o
que anima e desanima na docência podem transpassar cada aula ministrada, isto
é, existirá o prazer e desprazer. Ainda ressalta que o oficio docente está
mesclado dos antagonismos inerentes à condição humana, por exemplo,
satisfação e insatisfação, que convivem juntos, dialogam no ato de ensinar e
na arte de conviver. É presença constante na vida do professor (ou futuro
professor). Já Krüger et al. (2008) coloca que o ECS é um momento
dentro da formação inicial em que os estagiários vivenciam e experenciam
diferentes situações, as quais podem caracterizar-se ora desprazerosas, ora
prazerosas, isto em função da aprendizagem docente e da prática educativa
estabelecidas.
Para Folle et al. (2008) a satisfação profissional pode ser
compreendida tanto como um conjunto de sentimentos favoráveis em relação ao
contexto de atuação, quanto um sentimento positivo dos professores (no caso
desta investigação dos futuros professores) perante a sua profissão,
originados nos fatores contextuais e/ou pessoais e exteriorizados pela
dedicação, defesa e felicidade com o trabalho desenvolvido.
Nesta perspectiva, Maura e Rodrigues (apud FOLLE et al., 2008),
afirmam que a tendência do nível de satisfação profissional dos educadores
(ou futuros educadores) está relacionada à manifestação de vivências
afetivas que o professor (ou futuro professor) experimenta no desenvolvimento de
sua atuação. Ele pode se expressar da seguinte forma: satisfação
(quando o sujeito se sente satisfeito com o desenvolvimento de sua atividade
profissional, independentemente de obstáculos que tenha que enfrentar); contradição/indecisão
(quando o sujeito experimenta experiências contraditórias de agrado e
desagrado); e, insatisfação (quando o sujeito expressa vivências de
desagrado com a atividade profissional).
Desta forma, considerando-se o exposto anteriormente, inferiu-se que
possivelmente sete acadêmicos (1; 4; 5; 6; 7; 8 e 9)
ficaram satisfeitos com a sua docência no ECS, seis acadêmicos (2;
12; 13; 14; 15 e 16) demonstraram contradição/indecisão e três
acadêmicos (3; 10 e 11) ficaram insatisfeitos com a sua docência no
ECS.
Resumindo, segundo Ripon (apud RAMOS, 2009), a satisfação é o estado
emocional em que o individuo se vê entre o que ele espera do si mesmo e o que
ele pode ainda retirar através de seu esforço, então insatisfação e a
satisfação são os resultados possíveis do encontro entre o homem e os seus
comportamentos, por um lado, e, por outro, são as situações reais e aquelas
que ele procura.
Para finalizar, sugere-se a realização de investigações mais aprofundadas
sobre a formação inicial dos professores de Educação Física e em particular
sobre o Estágio Curricular Supervisionado, pois este momento é muito
importante para uma formação de qualidade.
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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 170 | Buenos Aires,
Julio de 2012
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