La naturaleza didáctica de los aspectos cognoscitivo,  socioafectivo, motriz y físico durante el desarrollo de las  habilidades motrices en la Educación Física Escolar
	*Profesor Auxiliar. Licenciado en Cultura Física. Doctor en Ciencias Pedagógicas Profesor Auxiliar. Licenciado en Cultura Física. Máster en Educación Física Contemporánea Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. Holguín (Cuba)	Dr.C. Giorver Pérez Iribar* MSc. Elieser Alonso Leyva** gpiribar@cultfis.holguin.inf.cu
	Resumen           Entender el proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Física Escolar como el eslabón esencial para el desarrollo de los aspectos cognitivos, socio afectivos, motriz y físico de nuestros escolares es adentrarse en una concepción integral de la educación desde este escenario práctico, criterio que permite delinear el objetivo del trabajo a fundamentar las concepciones teóricas y metodológicas para que estos dominios o canales, como también se le llama en la literatura, se materialicen durante la clase de educación física escolar y no se queden a un nivel de planificación o de intensión. Para ello se utilizan los métodos teóricos y empíricos que permiten obtener los principales resultados referidos a: conceptualizar la definición de habilidad motriz básica, el planteamiento del principio de la integración de los aspectos cognoscitivos y socio afectivos con los físicos y motriz durante el aprendizaje y la estructura didáctica que orientan el desarrollo de las acciones que componen una habilidad motriz determinada.           Palabras claves: Aprendizaje. Habilidades motrices. Aprendizaje motor.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 170 - Julio de 2012. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introducción

    La Educación Física Escolar (EFE) debe contribuir mediante sus programas a la formación integral de los escolares en los diferentes niveles, aprovechando al máximo las potencialidades que de manera especial se manifiestan en los contextos educativos.

    Muchos han sidos los debates nacionales e internacionales en torno ha esta temática, así se reconoce en el Foro Mundial sobre Actividad Física y Deportes, (2005) que “...una Educación Física de calidad tiene un impacto positivo en el pensamiento, conocimiento y acción, en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor en la vida de los niños y jóvenes...”.

    En pos de este criterio, se han realizado propuestas teóricas y metodológicas para lograr una educación física de calidad, y se reconoce que a través de las áreas que forman parte del contenido de la EFE es el escenario propicio para lograr tales fines, estas áreas han sido definidas por diversos autores de reconocido prestigio a nivel internacional, por su parte, Sánchez Bañuelos (1988), reconoce a “…el área de desarrollo de la habilidad motriz y área de desarrollo de la condición física…”. Estas encuentran su manifestación en los diferentes programas de la asignatura.

    Estas mismas áreas se exponen por el sistema cubano de Cultura Física y Deporte de la República de Cuba en su definición de Educación Física Escolar y establece como dependencia de éstas el logro de una educación integral de los escolares.

    Uno de los contenidos que forman parte del área de desarrollo motriz lo constituyen las habilidades motrices básicas y las habilidades motrices deportivas, las mismas han sido objeto de estudio por diversos autores: Meinel (1977), Ruiz (1985), Meinel y Schnabel (1987), Berón (1993), Hechavarría (1995, 1996, 2006), Barreras y Salazar (1996), Micillo (1999), Calderón (2006), Díaz (1999), Rodríguez (2001), López (2003, 2006) y Pérez (2006, 2007, 2008).

    Las habilidades motrices básicas son propias de la motricidad natural en los individuos y las más conocidas, que forman parte de los contenidos de los programas de EFE, son: correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, conducir, empujar, halar y sus combinaciones.

    Las habilidades motrices deportivas se identifican a partir de los movimientos específicos de cada deporte, de su naturaleza.

    Diversa ha sido la sistematización teórica a este tipo de contenido en la literatura científica, en la que se arriban a conclusiones y propuestas contemporáneas para desarrollar el componente físico o motriz y se aspira también a materializar lo cognitivo y socio afectivo que complementa la integralidad de este proceso.

    Es por ello que los resultados obtenidos en la aplicación del estudio diagnóstico a este proceso posibilitaron identificar un conjunto de insuficiencias en el desarrollo de las habilidades motrices, teniendo como referencia los objetivos establecidos en el programa de EFE del nivel; entre las más importantes se encuentran las siguientes:

• Dificultad en la dirección consciente de las acciones, referidas a su orientación y reconocimiento, a través de la reflexión, identificación y explicación.

• Inadecuadas acciones que desarrollen sus preferencias hacia las tareas motrices, hacia los compañeros y hacia las reglas sociales.

• Pobre fluidez en los movimientos, por acciones angulosas y cambio repentino, todo lo cual afecta el ritmo de las acciones y operaciones.

• Disposición general para el aprendizaje que estimule la búsqueda constante hacia su desarrollo físico educativo por ejecuciones esquemáticas.

• Pobre ejecución combinada y socializada de las habilidades en situaciones variadas, a partir de sus acciones como la manifestación más elemental.

• Limitado desarrollo en las tareas motrices semidefinidas y no definidas, que requieren la aplicación de una lógica de los procesos cognoscitivos para su solución.

• Las proyecciones del trabajo metodológico está en función del desarrollo de los aspectos físicos y motrices en los escolares.

• Las insuficiencias manifiestas en el diagnóstico permiten realizar las siguientes consideraciones:

• Existe homogeneidad de las actividades y reduccionismo del sistema de influencia físico educativo en los escolares.

• La caracterización de los escolares no se ajusta a la situación social de desarrollo como punto de partida para potenciar este aprendizaje.

• Los procesos de análisis, valoración, reflexión sobre las acciones o sistemas de acciones de las habilidades son insuficientes, cuestión que provoca una ruptura entre el conocimiento y la acción como aspectos de un mismo componente.

• Los métodos y las formas organizativas se caracterizan por ser tradicionales, situación que limita la relación con el aprendizaje desarrollador como necesidad de los escolares.

• Los indicadores de evaluación se centran hacia los posibles errores de los aspectos físicos y motrices, posición reduccionista del proceso.

• Las estrategias de superación son limitadas desde esta perspectiva.

    De esta forma, se puede arribar que las propuestas teóricas existentes no abordan la atención a la diversidad en una situación de aprendizaje particular, haciendo que las condiciones naturales, sociales y escolares funcionen de forma interrelacionada y se limitan, generalmente, a propuestas que giran en el caso del escolar, al rendimiento motriz, mientras que para el profesor y el método de enseñanza, giran en torno al feedback y el tiempo de compromiso motor en busca de la eficiencia en el proceso. Criterio que se observa en el siguiente diagrama resumen:

Gráfico 1. Una Educación Física Tradicional

    La esencia del contenido y la forma de las definiciones de los conceptos, las categorías, los principios responden a la perspectiva de las propuestas teóricas descritas anteriormente.

Gráfico 2. Una Educación Física Educativa

    El objeto de esta investigación, no puede ser visto hacia el fortalecimiento de los músculos, órganos o sistemas, lo cual es importante, sino, que sus tareas deben ser dirigidas al hombre como esencia, como ser social, a la interrelación dialéctica de los conocimientos, habilidades motrices, las capacidades físicas y las cualidades psíquica, que exprese el desarrollo de la conciencia, el carácter y la conducta, en relación con el contexto en que vive.

    Ver al hombre como ser social, a partir de este objeto de investigación, es dirigir en su desarrollo la integración de los aspectos cognoscitivo, socio afectivo, físico y motriz, suficientes para el disfrute de su ejecución, dominio y expresión personal, sirviendo para su auto ejercitación en el desarrollo de sus tradiciones y valores autóctonos en la propia transformación de la comunidad.

    Más que hacer una retrospectiva del desarrollo de las habilidades motrices desde el aprendizaje motor para la Educación Física Escolar, criterios que van desde una concepción tradicional hasta una concepción contemporánea, esto será motivo de otros artículos en proceso de elaboración, se presentan las propuestas que conducen a una concepción físico educativa desde los presupuestos teóricos, aquellos que emergen como regularidades en este proceso:

    La definición del concepto habilidad motriz básica, la fundamentación del principio de la integración de lo cognitivo y socio afectivo con lo físico y motriz en el aprendizaje y la estructura didáctica.

Una necesaria conceptualización

    Se conoce que las habilidades motrices presentes en la Educación Física pueden ser básicas o deportivas. Las diferencias de ellas se encuentran en los objetivos que una y otra persiguen, en la complejidad para la edad y características de los escolares que la desarrollan, en la implicación de las capacidades motrices para su realización, en los modelos y la metodología empleada en el proceso de enseñanza aprendizaje para una y otra.

    La sistematización teórica del concepto de habilidad motriz básica, revela un conjunto de contradicciones que permiten ir delineando el análisis para ofrecer con claridad una definición que sustente el objeto de investigación.

    Ruiz (1990), la distingue como “Término que desde un punto de vista evolutivo, designa un conjunto de movimientos que se consideran fundamentales en los aprendizajes motores más complejos”. Wickstrom (1990) y Díaz (1993), entre otros, exponen elementos coincidentes.

    Barrera y Salazar (1996) la definen como aquellas actividades fundamentales realizadas con la participación activa del aparato locomotor y cuya pretensión no es otra que el desenvolvimiento natural de la persona. Son por tanto, pautas comunes a todos los individuos y que pueden ser objeto de posteriores aprendizajes más complejos y específicos.

    Lucea (1999) refiere que son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, esta se caracteriza por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimientos o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas.

“Pautas motrices o movimientos fundamentales, que no tienen en cuenta la precisión ni la eficacia” (De la Torre, 1995).

    Ruiz y otros (1985) asumen la definición de habilidad motriz declarada por Drenkow y Marschner como “el curso del movimiento que se realiza conscientemente, con un grado de perfección relativo, con buena coordinación y exactitud con economía y objetividad, con lo cual, las acciones y rendimiento del alumno se caracterizan de forma directa en la clase o se anticipan directamente en otras actividades deportivas”, asumida también por Hechavarría (2006) referidos a las habilidades motrices deportivas.

    Partiendo del análisis de las definiciones anteriores se pueden establecer los rasgos más comunes que caracterizan el contenido del concepto habilidad motriz básica:

• Son parte del desenvolvimiento natural, con la participación activa del aparato locomotor,

• El movimiento no es más que un aspecto instrumental de la habilidad, que posibilita dar respuesta eficaz al cumplimiento del fin,

• Persiguen la creación de una amplia base motriz inespecífica, basado en la generalidad de las acciones,

• Manifestación consciente de las acciones en su realización,

• Implica la relación directa del sujeto con el objeto dentro de la tarea planteada,

• Su carácter general y básico se toma en eslabón para aprendizajes más complejos y específicos.

    En el proceso de sistematización teórica sobre la definición de habilidad motriz básica, juegan un papel fundamental, sus contradicciones, sus rasgos más comunes y su reflejo de forma general, para poder plantear que, en ninguno de estos aspectos se reconoce la significatividad de la variable “contexto” como elemento esencialmente determinante en el desarrollo de estas habilidades.

    Siendo consecuente con los criterios de Kopnin (1993), sobre una definición y del proceso de sistematización a partir de los rasgos más comunes expresados en las contradicciones de las definiciones de diferentes enfoques, así como del enfoque que se asume en la investigación, permiten considerar a las habilidades motrices básicas como: “Acciones motrices conscientes devenidas en movimientos básicos, que su desarrollo está condicionado por las características socio-afectivas y contextuales, que sirven de base a los aprendizajes motores más complejos y específicos, materializándose en las conductas motrices”.

    Esta definición caracteriza algunas de las condiciones que deben reunirse en las actividades físicas por un movimiento de acuerdo al nivel estudiado y que la habilidad en un movimiento evidencia dos condiciones necesarias en su realización: la necesidad de solucionar con éxito (con eficiencia y efectividad) una o varias tareas teóricas o prácticas, y que las condiciones en que se presentan dichas tareas sean en alguna medida variable, dadas por factores internos o externos. Se establece así dialécticamente la contradicción entre la necesidad, calidad del movimiento y las condiciones del contexto y factores internos de aprendizaje de las habilidades motrices básicas, para operar en la consecución del objetivo por el escolar.

Principio de la integración de lo cognitivo y socio afectivo con lo físico y motriz en el aprendizaje

    Al orientar la dinámica del fenómeno de desarrollo de las habilidades motrices en la EFE desde una perspectiva lógica, significa la asunción de determinados presupuestos que propicien el cambio y transformación, no solo de los aspectos formales del proceso pedagógico ya planteados de forma disuelta con explicaciones científicas de forma abstracta y poco aplicables a las situaciones concretas de la educación en la actualidad, sino, de aquellos que son asumidos por la educación en su estrecha relación y devienen en regularidades en la práctica pedagógica.

    Por ello, los principios constituyen esos presupuestos que permiten la orientación, regulación y punto de partida de una realidad existente como lo es el proceso de la EFE. A estos se les reconoce regularidades en su evolución a partir de las investigaciones en este campo, por autores tales como: Seybold (1974,1976) sobre principios didácticos y pedagógicos para la EFE; Ruiz y Col (1985) y López (2006) que bajo los preceptos de este proceso reflejan las normas, procedimientos, fundamento lógico en función del encargo social adjudicado a este proceso. Tales como: el principio de la accesibilidad e individualización, el de la sistematización, el referido a la actividad sensoperceptual, el de aumento gradual de las exigencias físicas, el del carácter lúdico de la actividad, entre otros.

    Se puede plantear que la lógica interna, implícita en el principios permite modelar y conducir a todo el proceso, en embonar dos aspectos fundamentales: sobre qué base se organiza el desarrollo de las habilidades, las relaciones que se establecen entre sus componentes, para ganar en claridad en sus objetivos y contenidos, es decir, a partir de qué basamento teórico; y el segundo momento, referido a la concepción de la enseñanza por el docente y el aprendizaje por el estudiante a partir de una propuesta práctica.

    Por tanto, a partir de un fundamento lógico y coherente, devenido en punto de partida para comprender el desarrollo de los aspectos cognoscitivos, socio afectivos, físicos y motrices desde las habilidades motrices hay que revelar los nexos y relaciones causales necesarias, reiteradas y suficientes en este proceso pedagógico, que abarquen al profesor, el estudiante y la materia que enseña en relación al contexto.

    En este principio se integran referentes teóricos psicológicos y pedagógicos que tratan lo cognitivo y afectivo, relacionados con la actividad motriz, los que se desarrollan simultáneamente a lo largo en la evolución del niño y en estrecha interrelación y no separable en la práctica pedagógica y constituye así para este estudio la jerarquía dentro del sistema.

    Al sistematizar los aspectos físicos y motrices desde las habilidades motrices, es necesario dar un espacio en el proceso a lo cognitivo y afectivo, los que también se desarrollan en forma de sistemas, incluso ambos se caracterizan por mantener una determinada autonomía, pero tributan directamente a las relaciones implícitas en la naturaleza de la personalidad de los escolares. Al asumir el enfoque Vigotskyano se reconoce que es prácticamente imposible representar un proceso puramente físico o motriz o puramente cognoscitivo o afectivo, pues la naturaleza le brinda al hombre un comportamiento esencialmente integrador de los procesos, criterio que es tipificado como biopsicosocial.

    Esta integración se hace palpable en la asimilación de buenos hábitos higiénicos y de ejercicio físico, pero resulta más efectiva cuando en la planificación, ejecución y control del desarrollo de las habilidades motrices el escolar comprende, describe e identifica algunas partes o acciones por las que transita su ejecución, los parámetros de un movimiento, comprender la racionalidad de un modo de acción dado, recordarlo, comprobar el programa de un movimiento (modelo) con la realización real, así las capacidades intelectuales se desarrollan activamente y en relación directa con situaciones problémicas que permita la búsqueda y selección de forma independiente del modo más efectivo y económico para realizar una acción.

    Este principio se justifica en el reto cada vez superior para tributar a la educación integral, con un enfoque que más que asumir la potenciación de automatismos motrices, tire de este para lograr fortalecer aquellos aspectos cognoscitivos y socio afectivos que integran la unidad del ser humano, para alcanzar una mayor socialización de los resultados de aprendizajes, independencia en las estrategias para adquirir conocimiento, algo que requiere de un mayor esfuerzo de las estructuras cognoscitivas de los escolares y no de las motrices, es valorar su inteligencia y creatividad en las actividades motrices.

    El sustento de esta integración en la asignatura se encuentra en una enseñanza desarrolladora, dejando atrás el rendimiento físico como único fin y establecer un nivel cualitativamente superior en la dirección científica de la actividad práctica, cognoscitiva y socio afectiva de los escolares, en lo que se manifiesta: independencia, comunicación en el proceso, socialización del aprendizaje que contribuya a un pensamiento reflexivo, aplicado a la práctica social, disímil y cambiante, donde solo, sobre la base del desarrollo de las habilidades, hábitos y capacidades se sustenta la formación de valores, convicciones y sentimientos, todos bajo la dirección eficaz del maestro. Se trata de que los escolares puedan alcanzar una correcta concepción del mundo en que se desarrolla y en el cual están implicado.

    Se puede catalogar que el desarrollo de las habilidades motrices desde esta perspectiva a partir de su propia estructura que reconoce la relación dialéctica entre los aspectos físicos, motrices, cognoscitivos y socio afectivos constituye un modelo de desarrollo con vías y estrategias de aprendizaje para llegar al conocimiento, acción y socialización de los escolares, así se está en correspondencia con la situación social de desarrollo de los escolares, de sus necesidades e intereses.

Estructura didáctica para el desarrollo de las habilidades motrices en la Educación Física Escolar

    El estudio no se limita a las acciones motrices y físicas, sino, que abarca tanto las acciones con expresión motriz como aquellas acciones y operaciones que demandan una intensa activación intelectual y socio afectiva, que son extraordinariamente importante desarrollar en los escolares.

    Se considera el desarrollo de la habilidad motriz cuando a partir de los modos de acción adquiridos por el progreso humano se inicia el proceso de ejercitación de estas y se sustenta en un proceso caracterizado por la sistematización, frecuencia, periodicidad, complejidad y flexibilidad de su ejecución, que garantizan una actuación generalizada, independiente y con un dominio consciente.

    Se trata de que el proceso de aprendizaje vaya mas allá del desarrollo de aspectos perceptivos, físico o motrices, que expresan de forma lógica la secuencia del proceso, de tener como esencia educativa, capacitar al escolar para enfrentar la vida y a él mismo, para ello le plantea adquirir y comprender además, aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos, que emanan de la interrelación de los conocimientos con las habilidades y los valores.

    Es atravesar por las funciones más importantes que tiene el movimiento para satisfacer las necesidades de aprendizajes que tienen los escolares, como la función de conocimiento, la función estética y expresiva, la función comunicativa y de relación, la función catártica y hedonista y la función de compensación, que permiten disfrutar y valorar estas posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento y disfrute personal y de relación con los demás, y no concebir el desarrollo solo de aquellas como la función anatómico-funcional, la función agonística, basadas en la parte física o motriz.

    Para constituir el hecho educativo, las habilidades motrices han de tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros niveles de discriminación, debe así mismo realizarse con fines educativos y no con la intención de obtener un resultado en la actividad competitiva, caracterizada de selectiva y restringida.

    Para concebir un proceso de aprendizaje de las habilidades motrices, es necesario dominar determinadas acciones, que se organizan y funcionan en una estructura didáctica¹ para cada una de las habilidades, ya que como instrumentaciones ejecutoras deben ser las que realmente se necesiten y no otras, y sus características fundamentales a partir de acciones cognitivas, coordinativas y socio afectivas. Las coordinativas se refieren a las acciones físicas y motrices por la semántica de su ejecución.

    Se precisa además de una estructura cognoscitiva lógica, que depende de una representación y de un pensamiento inferencial por parte del escolar que materializa la ejecución de la habilidad, tales como la receptiva: control receptivo, captación de señales, interpretación de la acción, reflexión, atención; la elaborativa: valoración, integración, planificación, evaluación, gestión de operaciones, patrones de secuenciación, procedimientos; y la expresiva: efecto final, resultado, control de la acción, manifestación práctica, estas solo son efectiva en la combinación integrada y sistémica de ambas estructuras dentro de la habilidad.

    Es llevar a vía de hecho la potenciación de una estructura cognoscitiva, de forma lógica que conduzca a un aprendizaje mediado, eficaz, por acciones que vayan de un plano práctico a un plano mental, es decir, en relación al pensamiento y la acción, involucrando la interacción entre sus creencias, sus operaciones mentales y la comprensión de la actividad.

    La comprensión constituye el aspecto que trasciende los marcos del proceso tradicional, al hacer consciente la interacción del sujeto con el medio ambiente, en un proceso reflexivo, independiente, sólido y con gran nivel de generalización, que la ejecución sea con mayor facilidad, rapidez y calidad, para lograr un conocimiento mayor y un nivel superior de la habilidad.

Gráfico 3. Estructura didáctica de las habilidades motrices

    En la ejecución de un primer nivel de las habilidades motrices se realizan las acciones de identificar, reflexionar y explicar desde el punto de vista cognitivo, las de demostrar, realizar y ejecutar, producto de la sistematicidad se ponen de manifiesto las acciones de clasificar y ejercitar al imprimirle un mayor esfuerzo a las ejecuciones de las habilidades, así como la apropiación de los conocimientos y las acciones complejas.

Gráfico 4. Relaciones entre las estructuras que sustentan el desarrollo de las habilidades motrices

    Haber arribado a estas regularidades en el desarrollo de los aspectos cognoscitivo, socio afectivo, físico y motriz desde las habilidades motrices constituye una de las prioridades asignadas a este proceso pedagógico como la formación integral de los escolares, a su vez constituyen criterios teóricos metodológicos que ayudan a una mejor comprensión de este proceso.

Conclusiones

    El proceso de enseñanza aprendizaje para desarrollar las habilidades motrices en la Educación Física desde una perspectiva física educativa evidencia la necesidad de asumir un enfoque integral físico educativo en su concepción, teniendo en cuenta el contexto en que se encuentra la escuela, los docentes que imparten la asignatura y las características de estos escolares, para que puedan enfrentar los retos en cuanto a su formación integral.

    Los resultados del estudio diagnóstico han puesto en evidencia las dimensiones en que se sustenta el proceso y sus resultados, la necesidad de su carácter sistémico e integrador desde los aspectos a desarrollar, lo que demuestra que la educación solo se logra cuando se tienen en cuenta la dialéctica de todas las influencias educativas e implica la necesidad de contextualizar para lograr un proceso más asequible, duradero y eficaz.

    El principio y la estructura didáctica desde el punto de vista teórico metodológico permiten ofrecer las herramientas que reflejen las regularidades, punto de partida, orientación de este proceso para desarrollar las habilidades motrices y guían todo el proceso para lograr el desarrollo integrado de los aspectos cognoscitivos, socioafectivos, físicos y motrices en los escolares.

Nota

1. El autor la define como la organización teórica de forma sistémica que hace referencia a las acciones por las que transita el escolar en el proceso de enseñanza aprendizaje de las habilidades motrices centrado en una Educación Física Educativa.

Bibliografías

• Álvarez de Zayas, C. (1996) Hacia una escuela de excelencia, Colección ALSI. La Habana, Editorial Academia.

• ______ (1999) La escuela en la vida. Didáctica. Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación.

• Barrera Expósito, J. y Salazar Alonso, S. (1996) Educación Física, Pista 1 primer ciclo E.S.O. Málaga, Editorial Librería Ágora, S.A.

• Beltrán Llera, Jesús A. (1996) Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid, Editorial Síntesis, S.A.

• Bermúdez, R. y Rodríguez, M. (1996) Teoría y metodología del aprendizaje. Ciudad de La Habana, Editorial Pueblo y Educación.

• Berruezo y Adelantado, Pedro P. (1995) El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad. Psicomotricidad: Revista de estudios y experiencias. España, 49: 15-26.

• Bilbrough-Percy, J. (1975) Didáctica y desarrollo de la Educación Física. Buenos Aires, Editorial Kapelusz.

• Brito, H. (1984) Hábitos, habilidades y capacidades, Artículo de la Revista Varona. ISPEJV. Nº 13. Junio-Diciembre.

• Díaz Lucea, Jordi (1999) La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Barcelona: Inde.

• Hechavarría Urdaneta, M. (2006) Las habilidades motrices. Consideraciones que facilitan a los profesores de Educación Física y Entrenadores Deportivos la comprensión de su desarrollo. Instituto Superior de Cultura Física. Material en soporte digital.

• López Rodríguez, Alejandro (2003) El proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física. Hacia un enfoque integral físico educativo. La Habana, Editorial Deportes.

• Pérez Iribar, Giorver (2007) Hacia un diagnóstico integral en el proceso de enseñanza aprendizaje de la educación física en el primer ciclo del Plan Turquino. Simposio Internacional “Actividad Física y Calidad de Vida en el Siglo XXI”, Granma.

• Sánchez Bañuelos, F. (1992) Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid, Editorial Gymnos.

Otros artículos sobre Aprendizaje Motor

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 170 | Buenos Aires, Julio de 2012   © 1997-2012 Derechos reservados