Introducción

    La creación del área de Educación Física, dentro de la Subdirección de Planeamiento e Información Educativa, dependiente de la Subsecretaría de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa, Secretaría de Educación, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, tuvo mandatos fundacionales, vinculados a la formación continua para el colectivo de docentes y graduados en Educación Física (EF).

    De allí que, atendiendo a la presentación oficial de los nuevos Diseños Curriculares para todos los niveles escolares –Inicial, Primario y Secundario- (2010-2011), a los responsables de la mencionada área¹, nos pareció importante generar capacitaciones que pudiesen abordar la implementación de estas nuevas prescripciones curriculares.

    La búsqueda de mejores dispositivos de formación para la necesaria articulación teoría-práctica, se consideró prioritaria dada las nuevas propuestas oficiales. Expresado de manera más sencilla, entendimos necesario reflexionar atentamente cómo hacer para que los nuevos Diseños Curriculares se interpreten de la mejor manera posible en cada clase de EF.

    Mediante la convocatoria a participar de un Seminario de Capacitación Docente, articulando actores y espacios se conformó un grupo de Investigación-Acción (I-A), a los fines de develar, priorizar y seleccionar problemáticas escolares en EF, para diseñar colectivamente estrategias de intervención con intenciones de modificar las situaciones iniciales.

    Desde el concepto académico, Investigación-Acción es “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (Kemmis y Mc Taggart, 1988: 9, en Blández Ángel, 1996: 23).

    De manera más simple, la I-A la entendemos como una invitación a juntarse para reflexionar sobre las propias prácticas, a los fines de diseñar colectivamente acciones tendientes a mejorarlas.

    Es entonces que, desde una concepción dialéctica a la que adherimos en esta capacitación, la necesaria revisión de la vinculación existente entre la teoría y la práctica en EF, ayuda a interpretar que los docentes, no debemos limitarnos a aplicar las distintas prescripciones (Leyes; Normativas; Resoluciones; Diseños Curriculares; PEI; etc.) sino asumirnos como actores protagónicos y comprometidos en situaciones sociales concretas, donde la reflexión sobre las propias prácticas, las propias actitudes y las propias justificaciones que damos, nos ayudan a mejorarlas.

    En este informe, comunicamos por un lado del proceso mediante el cual se diseñó una capacitación docente estructurada bajo una modalidad de I-A; y por otro, damos cuenta de los sentidos atribuidos a esa experiencia investigativa, contada por los mismos protagonistas.

Construyendo el Problema: todo un problema

    En primera instancia reconocemos que en esta investigación adherimos a la concepción que los problemas a indagar se construyen, no son entes concretos que deambulan frente a nosotros esperando ser descubiertos, sino que se visibilizan dependiendo del lugar desde donde observamos y analizamos la realidad. Si bien la realidad puede ser una sola, la interpretación que hacemos de ella, qué dimensión resaltamos y cuál invisibilizamos puede ser tan diversa como investigadores den cuenta de ella.

    Continuando con la situación problemática creemos necesario diferenciar, por una parte aquella inconformidad que nos movilizó a diseñar y gestionar una experiencia en Investigación-Acción en EF, encontrándola aquí en la necesidad de propiciar espacios formativos para fundamentar las propias prácticas docentes desde racionalidades más deliberativas, integrales, críticas. Esto, desde el supuesto que la posibilidad de generar cambios verdaderos y permanentes en las prácticas docentes, se asienta desde las propias justificaciones con que, conscientemente o no, cada enseñante da cuenta de sus actos.

    Sin tener indicadores empíricos que den cuenta de ello, la impronta construida tras casuales observaciones, diálogos esporádicos y ocasionales debates al interior de nuestro campo disciplinar, da cuenta de la persistencia de prácticas rutinizadas en muchas clases de EF, fundamentadas desde racionalidades tecnicistas y/o biologicistas. Sin renegar de estas continuidades históricas en la EF, sostenemos la necesidad de poder revisarlas como tránsito hacia prácticas profesionales emergentes,² para dar cuenta de trayectorias escolares con una mayor justicia curricular.

    Tampoco desconocemos los condicionamientos sociales, culturales, laborales y demás, los cuales intervienen fuertemente en los distintos escenarios de intervención docente, dificultando por momentos, o al contrario, facilitando y estimulando las transformaciones profesionales; sin embargo creemos en la posibilidad singular como actores comprometidos, de encontrar intersticios en sistemas reproductivos que se presentan en principio como inamovibles. De sobremanera, cuando estas búsquedas de modificación de los escenarios laborales se construyen colectivamente.

    En síntesis, la pregunta que dio origen al proyecto de capacitación “Investigación-Acción. Otra manera de poner el cuerpo en EF” fue:

¿Cómo posibilitar la adopción de prácticas docentes en EF más reflexivas?

    Por otra parte, una vez conformado el grupo de I-A, poder construir el problema fue todo un problema. Dada la diversidad de expectativas de los docentes participantes, como también por cierta interpretación de las reuniones como espacios de catarsis, ampliaron los sentidos que cada asistente otorgaba a su cotidianeidad laboral, generando diversos problemas a investigar según distintas dimensiones: áulicas; institucionales; comunitarias; o laborales.

    Algunos de aquellos interrogantes que movilizaron los debates en los primeros encuentros fueron: ¿Se puede hacer EF desde el Deporte? ¿El movimiento se educa? ¿Quién dice que un movimiento es educado? ¿Para quién es educado? ¿Para qué es educado? ¿Cómo mejorar la práctica de la enseñanza del fútbol infantil? ¿Cómo evaluar cuantitativamente lo actitudinal?

    Reorientando las preocupaciones hacia la dimensión áulica, en las reuniones siguientes se plantearon las siguientes preguntas: ¿Qué problemas de mi práctica docente me gustaría resolver? ¿De qué manera? ¿Estoy dispuesto a reflexionar sobre mi propia práctica? ¿Analizo lo que hago habitualmente en clase? ¿Y por qué lo hago?

    Este recorte fue generando una sensibilidad hacia el “interior” de las clases ¿Por qué las mujeres en las clases de EF de mi colegio no son autónomas ante la realización de las consignas de trabajo? ¿Es siempre mejor el movimiento que la inmovilidad? ¿Por qué es un problema que haya chicos/as quietos en nuestras clases? ¿Cómo lograr una competencia más saludable en las clases de EF? ¿Cómo hacer para que mis alumnos sean más competentes? ³

    Luego de varias reuniones, los debates se fueron enmarcando bajo los conceptos de inclusión, marginalidad, motivación, protagonismo. Entonces fueron surgiendo cuestionamientos como ¿Qué es incluir? ¿Es nuestra propuesta realmente inclusiva? ¿Atendemos a la diversidad o a los destacados? ¿Qué indicaría que los aprendientes estarían incluidos?

    Recién en nuestra 6° reunión como equipo de investigación, pudimos construir nuestro objeto de estudio quedando expresado del siguiente modo:

¿Cómo plantear Estrategias de Enseñanza que atiendan a la capacidad de aprendizaje de las/los estudiantes de mi grupo-clase?

Justificación. Vale la pena poner el cuerpo de otra manera

    Las justificaciones de esta propuesta de Investigación-Acción se asientan en los siguientes planteos:

• Por un lado, la adhesión plena a propuestas de formación continua con características de “horizontalidad”, en distinción a capacitaciones brindadas verticalmente por expertos y/o entendidos. La potencial riqueza de estas experiencias, no solamente se encuentran en un conocimiento final y posible de transferir por los docentes participantes, sino fundamentalmente, por el proceso colectivo y democrático desde su inicio.

• La facilitación de la reflexión sobre la propia práctica, impulsa perfiles docentes acordes con los requerimientos actuales, en coincidencia con los nuevos Diseños Curriculares.

• La participación en grupos de I-A facilita el traspaso del paradigma tradicional-tecnicista al emergente socio-crítico, y mejora la articulación teoría-práctica, estimulando la redacción reflexiva sobre la propia práctica.

• La posibilidad de resignificar los cambios demandados desde las políticas públicas, ya que se abordan los mismos desde la propia realidad escolar.

• Aumenta la autoestima profesional, rompiendo la soledad docente.

• Es una buena alternativa para la superación del conocimiento vulgar que naturaliza las prácticas docentes.

    Por otra parte, una vez formado el grupo de I-A, la demora en acordar un objeto de estudio, permite hoy, interpretar que por sobre la justificación del porque investigar sobre las propias estrategias de enseñanza que implementamos en cada grupo-clase, subyace la importancia que como grupo otorgamos a poder ser protagónicos de un proceso investigativo reconocido como Investigación-Acción. Expresado de otra manera, más allá de la necesidad de indagar aspectos vinculados al mejoramiento de las propias prácticas de la enseñanza, las movilizaciones primarias estuvieron sostenidas desde el supuesto que ser parte de un proceso investigativo de tales características, fuese cual fuese la indagación a realizar, ya de por sí fue percibido como dispositivo de formación distintivo.

    “…la adhesión a tomar parte de esta experiencia de investigar, me sería de suma utilidad para culminar mi Trabajo Final de Licenciatura, que desde hace un tiempo tengo inconclusa. También la ausencia de hipótesis iniciales que posteriormente haya que ratificar, lo entiendo como más viable para mi tarea cotidiana” (Julio, 3° reunión I-A)

    No obstante este planteo justificativo, también es válido reconocer la coincidencia ideológica que como grupo tuvimos, al acordar prontamente, una posición reivindicativa de las prácticas docentes en EF. O cuanto menos, la necesidad compartida de poder ser adherentes a prácticas emergentes, que den cuenta de la formación de estudiantes como sujetos políticos, participativos, democráticos, solidarios.⁴

    Para acceder a la construcción de nuevas prácticas, es necesaria la revisión crítica de las sostenidas hasta el momento. En suspender la suspensión de dudas ⁵ se inicia el necesario proceso de desnaturalización de los esquemas decisionales, con los cuales orientamos las múltiples acciones pedagógicas.

Antecedentes

    En los antecedentes se presentan aquellas producciones relacionadas a investigación-acción, es decir, más allá del objeto de estudio, lo que interpretamos como estado del arte, es el tipo de investigación realizada.

• López Pastor, V. y otros (2005) “Doce años de Investigación-acción en Educación Física. La importancia de las dinámicas colaborativas en la formación permanente del profesorado. El caso del grupo de trabajo de Segovia”. En: EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, Año 10 – N° 90 – Noviembre. http://www.efdeportes.com/efd90/investig.htm

• Fernández Río, J. y otros (2001) “Un ejemplo de Investigación-Acción aplicado al bloque de contenidos de condición física en enseñanza secundaria”. En Rev.int.med.cienc.act.fis.deporte – vol 1 – N° 2 – Junio 2001.

• Romo Velasco, C y A. Fraile Aranda (1991) “Investigación-Acción en la Educación Física”. En Revista Interuniversitaria de formación de profesorado. N° 10.

    Dentro de autores argentinos pudimos relevar:

• Galantini, Guillermo y otros (2002) “Investigación-Acción en la educación popular. Un abordaje desde la Educación Física”. En: EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, Año 8 – N° 55. http://www.efdeportes.com/efd55/accion.htm

• Naveiras, Daniel (2001) “Juegos Sociales. Investigación-Acción”. Stadium. Buenos Aires

    Aun reconociendo no haber sido en extremo riguroso en la revisión de antecedentes vinculados a la I-A en EF, es posible mencionar que la divulgación de tales investigaciones es exigua, encontrando por lo tanto, una nueva justificación para sostener nuestra experiencia.

Objetivos. Nuestras intencionalidades como capacitadores y como investigadores

    Para elaborar el proyecto de capacitación docente, tuvimos en cuenta los siguientes propósitos:

Objetivo General

• Posibilitar la construcción de nuevas racionalidades sobre las cuales fundamentar las prácticas docentes.

Objetivos Específicos

• Promover la reflexión sobre las propias prácticas docentes

• Motivar a las/los docentes participantes de la I-A a la innovación

• Estimular la autonomía profesional y el trabajo en equipo

• Potenciar el intercambio de experiencias y la participación en investigaciones educativas

    Posteriormente, con aquellos docentes que formaron parte del grupo investigativo, luego de varias reuniones y reiterados debates pudimos consensuar los siguientes objetivos para intervenir en cada grupo-clase:

Objetivos de nuestra Investigación-Acción

• Visibilizar –en docentes y estudiantes- la diversidad de aprendizajes que co-existen en el mismo grupo-clase

• Poder re-construir –como docentes- Estrategias de Enseñanza para favorecer la Inclusión Educativa

• Promover en las clases de EF espacios de construcción y expresión de la subjetividad de cada uno de las/los estudiantes

Marco teórico y referencial

    Para este informe, presentamos como conceptos claves, algunos vinculados al proyecto de capacitación docente, es decir que orientaron la génesis de la experiencia aún antes de la convocatoria a los pares; y otros que surgieron durante el ejercicio investigativo, a partir de ir construyendo colectivamente nuestro objeto de estudio.

    Es entonces que el marco referencial atendió a consensuar los significados que como grupo atribuimos a: Investigación-Acción; Justicia Curricular; Inclusión Educativa; Estilos de Enseñanza; y Capacidad de Aprendizaje.

    Para todo nuestro proceso de capacitación, el concepto estructurante es el de Investigación-Acción. Como aludíamos en la introducción, entendemos por tal a “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar” (Kemmis, S. y Mc Taggart, R. 1988: 9 en Blández Ángel, 1996: 23) (El resaltado es nuestro).

    Si bien el término Investigación-Acción fue propuesto por vez primera por Lewin (1946) en el campo de la psicosociología, a partir de la década de los ’80 fue teniendo cada vez mayor acogida en el campo educativo. Autores como Stenhouse; Elliot; Kemmis; Mc Taggart; Carr; Apple; Giroux son referentes de esta modalidad investigativa. Al interior de la Educación Física internacional, es posible encontrar a Blández Ángel; García Ruso; Devís-Devís; López Pastor; Pedraz, grupo GIMEF y en Argentina a Galantini; Vallejos; Paglilla; Navieras entre otros.

    Los rasgos más representativos de la Investigación-Acción son

1. Su propósito es mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a través del mismo.

2. Es participativa.

3. Se desarrolla mediante una espiral introspectiva de cuatro ciclos: planificación, acción, observación sistemática, y reflexión.

4. Es colaborativa.

5. Crea comunidades críticas de personas que participan en todas las fases del proceso.

6. Es un proceso sistemático de aprendizaje.

7. Promueve la teorización sobre la práctica, indagando y comprendiendo las relaciones entre circunstancias, acciones y consecuencias en sus propias vidas.

8. Somete a prueba las prácticas, ideas y suposiciones.

9. Recopila y analiza nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

10. Aboga por el mantenimiento de un “Diario Personal” para registrar descriptiva y valorativamente nuestro hacer en forma reflexiva.

11. Es un proceso político, nos implicamos en el cambio, que afecta también a otro. Genera resistencias.

12. Implica realizar análisis críticos de las situaciones: esas situaciones están estructuradas institucionalmente. El análisis crítico de la institución hará comprender cómo son las resistencias, opiniones, valores, etc., para poder actuar.

13. Empieza modestamente, una persona sola, varias, una institución, etc. Y puede generar reformas más amplias.

14. Empieza con pequeños ciclos de planificación-acción-observación y reflexión, que ayudan a definir con mayor claridad, otros problemas de mayor envergadura.

15. Empieza creando pequeños grupos, para ampliar la comunidad de investigadores.

16. Impulsa a crear “Registros” de nuestras mejoras:

    1. Registros de los cambios en nuestras actividades y prácticas.

    2. Registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos, y justificamos nuestras prácticas.

    3. Registros del cambio en las relaciones y formas de organización que caracterizan nuestras prácticas.

    4. Registros del desarrollo de nuestro dominio de la Investigación-Acción.

17. Justifica de modo razonado nuestra labor educativa, y prueba que nos ha ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos. (Yuni, J. y C. Urbano, 2000: 142 y ss.).

Justicia curricular

    Entendemos por Justicia Curricular a la generación de dispositivos de formación que ratifiquen el derecho a cada estudiante, a trayectos escolares con la mayor justicia y equidad posibles.

    Teniendo en cuenta al “currículum como selección de contenidos, constituyéndose como un sistema de construcción de legitimidad cultural en torno a un conjunto de saberes comunes y expresando acuerdos en torno a lo que habrá que enseñarse en el espacio escolar” (DC de Educación Secundaria, 2011:6) ⁶ es deber ineludible de los enseñantes respetar la singularidad de cada aprendiente a los fines de poder articular las mejores estrategias para la apropiación de tales saberes.

    Es decir que la justicia curricular estaría en consonancia con una “enseñanza de la EF que dé respuestas a intereses diversos, a biografías particulares, descartando caminos únicos y exclusivos, que indican unidireccionalidad y linealidad en los aprendizajes corporales y motrices de los estudiantes” (Op. Cit, 2011:143). ⁷

    La posibilidad de desconstruir trayectorias escolares modélicas y normalizadas bajo parámetros distintivos de clase, se presenta como legítima alternativa para ofrecer dispositivos de formación escolares que desde una mayor justicia brinden experiencias liberadoras y democráticas, interpeladoras de cierto orden social vigente.

Inclusión educativa

    La UNESCO define la educación inclusiva como “La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as”.

    La educación es un derecho, no un privilegio. La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes. Hace referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver con acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.

    Parte de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los niño/as. Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización.

    La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad.

Estilos de enseñanza

    Fisher y Fisher (1979) definen Estilo de Enseñar “como un modo habitual de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza” (en Alonso, Gallego y Honey. 1995:59). Por su parte, Contreras Jordán (1993:139) expresa que “el estilo de enseñanza hace referencia a la propiedad, peculiaridad u originalidad con que un profesor afronta su propia clase (...) se caracteriza por hacer hincapié en los elementos personales del proceso educativo (...) en la interacción profesor-alumno, en la adopción de decisiones y en el papel de cada uno de ellos en dicho proceso”

    En este sentido, parece haber coincidencia en los estudios sobre los estilos de enseñanza, en reconocer que el “estilo” ⁸ del enseñante, influye notablemente en el discurrir del año académico. Y si bien se pretende ajustar los estilos de enseñar a los estilos de aprender de los alumnos, no existe mayor consenso a la hora de definir el concepto de ajuste.

    “Nuestra opinión es que no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilo de “todos” los alumnos en “todas” las ocasiones. Sería imposible, naturalmente. El docente debe esforzarse en comprender las diferencias de estilo de sus alumnos y adaptar –ajustar- su Estilo de Enseñar en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretendan” (Alonso, Gallego y Honey 1995:60)

    Existen numerosos textos que estudian el papel de los Estilos de Enseñanza en la Educación Física (Ashwort, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992); López Rodríguez (2003); Alonso, Gallego y Honey (1995); Contreras Jordan (1993). Dentro de algunos autores argentinos destacamos a Furlán (1996, 2005); Ganz (2002); Aisenstein (1995, 2000); García (2000); Guidi (1999).

    Entre los autores que han tenido más divulgación en nuestro país en el campo de la Educación Física, figura Muska Mosston, que en 1966, publica su libro “Teaching Physical Education. From Commando to Discovery” en el que propone siete Estilos de Enseñanza (E.E.) distribuidos en función del reparto de las decisiones entre el profesor y sus alumnos.

    En opinión de Franks (1992 en Devís Devís, 1996), es probablemente la obra de mayor repercusión internacional en el campo de la Educación Física. Posteriormente en 1978, la editorial Paidos distribuye en nuestro país su segunda publicación “La enseñanza de la E.F. Del comando al descubrimiento” en la cual se retoman sus primeras ideas, con algunas modificaciones y ampliaciones.

    En la última producción, Mosston en forma conjunta con Ashworth, publica en 1993 “La enseñanza de la E.F. La Reforma de los E.E. (traducción original en 1986), en la cual se perfecciona su teoría sobre los E.E. en E.F. En ésta, se propone identificar distintas variables contenidas en la “anatomía de un estilo de enseñanza” (1978). Ellas son:

• Decisiones previas a la clase: selección de un tema; cantidad de tema; calidad de tema; rol del maestro; rol del alumno.

• Ejecución: o decisiones durante la fase interactiva de la clase; tareas de organización; tiempo, cuándo comenzar; duración de la actividad; ritmo; cuándo cesar; modos de comunicación

• Decisiones sobre la evaluación: cuándo hacerla; cómo evaluar; evaluación de acuerdo a normas establecidas, de acuerdo al propio crecimiento; qué evaluar, etc.

    En la misma publicación, plantean ocho E.E. para la enseñanza de la E.F.:

1. Enseñanza basada en el comando.

2. Enseñanza basada en la tarea.

3. Enseñanza recíproca: uso del compañero.

4. Constitución de pequeños grupos.

5. Programa individual.

6. Descubrimiento guiado.

7. Resolución de problemas.

8. El paso siguiente: creatividad.

    Otro autor consultado, Contreras Jordán (1993: 140) categoriza los estilos de enseñanza en E.F. como:

• Tradicionales, dentro de los cuales incluye la “Enseñanza mediante instrucción directa” y la “Asignación de tareas”.

• Estilos de Enseñanza Participativos: “La enseñanza recíproca”, “La Enseñanza en pequeños grupos” y la “Microenseñanza”.

• Estilos de Enseñanza que tienden a la Individualización: “El programa individual”, “Trabajo por grupos”, y la “Enseñanza modular”.

• Estilos de Enseñanza: “Descubrimiento Guiado” y la “Resolución de Problemas”

    Por su parte, Antonio García (2000: 91) realiza una clasificación, expresando que “casi todas las formas metódicas que son utilizadas actualmente en la Educación Física se derivan de dos estilos básicos y clásicos de enseñar: la deducción y la inducción. Podríamos decir que las que se encuadran en el primer estilo están centradas en el profesor, mientras que las que se encuadran en el segundo estilo están centradas en el alumno”.

    A partir de allí, categoriza como formas metódicas de tipo deductivo a:

• Abordaje basado en el Mando Directo;

• Abordaje Sintético o Global;

• Abordaje Analítico;

• Abordaje Mixto;

• Abordaje por Asignación de Tareas.

    Por otro lado, como formas metódicas de tipo inductivo:

• Abordaje por Resolución de Problemas;

• Abordaje por Descubrimiento Guiado;

• Abordaje por Libre Exploración.

    También es necesario reconocer que para encontrar indicios sobre los distintos E.E. en E.F., es menester analizar no solamente la fase interactiva, sino simultáneamente las fases pre-activa y pos-activa. Aun aceptando que es durante la instancia presencial o interactiva donde se generan la mayor cantidad y celeridad de toma de decisiones, lo acontecido antes y después de clase, también van generando pistas sobre los propios esquemas decisionales

Capacidad de aprendizaje

    Inevitablemente, de manera más consciente o no, nuestras concepciones de enseñanza se imbrican con las concepciones de aprendizaje de los/las estudiantes. Y adherimos al compromiso y responsabilidad que como docentes tenemos en un lugar protagónico, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin que ello sea interpretado en un sentido de causalidad lineal, donde a cada enseñanza le continúa cada aprendizaje.

    “La tarea del profesor en la enseñanza debe incluir el propósito clave e irrenunciable de provocar el aprendizaje relevante, es decir, facilitar y provocar la reconstrucción de los esquemas intuitivos de pensamiento, sentimiento y conducta de cada individuo” (Aisenstein y otros, 2002: 97)

    De alguna manera esta posición es coherente con las intenciones de evitar caer en aprendizajes mecanizados, automatizados, donde quizás desde la reproducción técnica de determinado aprendizaje –motor o no- es factible la repetición, inclusive con marcados niveles de similitud con los modelos originales. Esta concepción de aprendizaje lineal es entendido por algunos autores como “aprendizaje de refuerzo” donde “se logra por medio de la repetición adecuada y, ante todo, por el hecho que el aprendiz perciba el efecto de su hacer. Por ello, estos efectos son llamados también “refuerzos”. (Aebli, 1991: 43)

    Una Teoría del Aprendizaje es una manera de analizar e investigar cómo aprende el hombre, una concepción de cómo se da el proceso. Quedando en evidencia así, que este enfoque condicionará las estrategias de enseñanza que como docente adoptaremos.

    Dentro de las teorías presentadas como “asociacionistas, mecanicistas o conexionistas”, “del procesamiento de la información”, o “estructuralistas y cognitivistas” (García, 2000) adherimos a la última, interpretando al aprendizaje como un proceso de internalización de la cultura.

    Aun reconociendo que para los Aprendizajes Motores al interior del campo disciplinar de la EF ha jugado prioritariamente la concepción mecanicista -por la inevitable necesidad de repetición en todo gesto motor que se desee aprender-, el sentido y significado que le otorga el aprendiente al movimiento ejecutado, es lo que permite superar este enfoque. La integración de los procesos de “asociación y reestructuración con otros aspectos específicamente humanos como la conciencia y el lenguaje, mediante la internalización de bienes culturales a los que cada individuo les otorga significado en función de sus propias posibilidades, al mismo tiempo que incorpora nuevas significaciones según lo que le aporta el medio”(García, 2000: 62)

    Nuestro posicionamiento es también coincidente con Gómez, cuando expresa “la condición de todo aprendizaje motor es el estado de las disposiciones psicomotrices previas y la existencia de un entorno humano y material favorable” (Gómez, 2003:50)

Estrategias Metodológicas utilizadas. O del como pusimos el cuerpo

    Según los autores consultados (Yuni y Urbano; Blández Ángel; Sagastizabal y Perlo), nuestra I-A fue del tipo participativa, dado que los docentes que formaron parte de la misma, se implicaron en todo el proceso investigativo. También dentro de las distintas variantes de I-A, estuvo reflejada en aquellas en las cuales el propio grupo de investigación determinó el objeto de investigación.

    Es oportuno explicitar aquí, que el recorrido realizado como grupo de investigación, tal cual habíamos leído de otras experiencias, no fue lineal y ordenado, sino sinuoso, cíclico, dialéctico y por momentos confuso. Este proceso nos exigió avanzar muchas veces, y retroceder otras tantas, en un ida y vuelta permanente entre la teoría y la práctica, mostrándonos siempre la posibilidad constante de aprendizaje abierto y continuo. Distinta es la secuencia ordenada, gradual y lineal que presentamos nuestro informe, a los fines obvios de facilitar su lectura y comprensión.

    Dentro de las diferentes formas de I-A, la nuestra fue, primero la convocatoria a formar un grupo investigativo, para posteriormente y con las voces de todos/as los/las participantes acordar un objetivo de investigación (Yuni y Urbano, 2000:145; Blández Ángel, 1996:51).

    La I-A es un proceso dinámico, en el cual la presentación de fases o momentos es a los fines explicativos, pero que no deben interpretarse como pasos estáticos, ni completos en sí mismos. “Se integran en la espiral autorreflexiva de carácter retroalimentador de: reflexionar, planear, actuar, observar y volver a reflexionar” (Yuni y Urbano, 2000:146)

    El grupo se conformó con siete profesores, tres mujeres y cuatro varones, todos con ejercicio laboral en escuelas secundarias. Algunos con cursados de ciclos de licenciatura en EF, pero ninguno con la carrera terminada. Este grupo como expresáramos, fue convocado en el marco de un proyecto de capacitación docente, reconocido y aprobado por la Red Provincial de Formación Docente Continua.

    La mayoría de los/las participantes expresaron su adhesión a formar parte de un proceso investigativo en EF, algunos por vez primera, depositando en esta experiencia la riqueza potencial de construir nuevas herramientas para mejorar la propia práctica docente.

    “…varios profes comentaron sus vinculaciones previas con la investigación; la mayoría de las expresiones reconocían instancias desagradables, con muchas incertidumbres, escasas transferencias a las prácticas cotidianas, y casi siempre bajo el formato del trabajo final de licenciatura (requisito de titulación). Se ausentaron comentarios acerca de investigaciones aplicadas, para solucionar problemas de la práctica” (Registro 1° reunión de I-A)

    En calidad de coordinadores estuvimos tres docentes,⁹ dos con extensa experiencia en docencia universitaria y vinculados a investigaciones educativas, a pesar de no contar con participaciones anteriores en grupos de Investigación-Acción.

    En el primer encuentro, además de recoger expectativas se plantearon algunos conceptos acerca de la I-A, tipos, características, fases o momentos, desde una exposición apoyada con afiches y multimedia, culminando con la entrega de material de lectura no-presencial. También se acordó la sistematización de los encuentros, duración y horarios de los mismos, como su cantidad total.

    Dado que si bien el proyecto contó con aprobación oficial, la asistencia al mismo no prevé la posibilidad que los docentes en ejercicio, en caso de coincidencia horaria, justifiquen sus ausencias con cambio de actividad frente a sus directivos, tuvimos que consensuar que los días y horarios serían rotativos y no siempre los mismos.

    La totalidad de los encuentros sería de ocho y la duración de cada seminario aproximadamente de tres horas cada uno. Se reconoce que, la experiencia investigativa demandará además de las reuniones, un tiempo no-presencial, tanto para lectura como para la implementación de los planes de acción que oportunamente se diseñen.

Fase de diagnóstico reflexivo

    Fundamentalmente en este paso, buscamos la selección de un tema de investigación o pregunta-problema, para lo cual, cada docente participante analizaba su propio escenario de intervención, incorporando cada encuentro nuevas herramientas con las cuales observar su propia práctica.

    Este paso resultó particularmente largo. El proceso transitó por instancias de confesiones de múltiples inconformidades, según los propios sentidos atribuidos a las motivaciones iniciales de cada uno de los docentes participantes. Además de la diversidad de preguntas-problemas iniciales, se generó una fase compleja y más larga de lo diseñado dada la diversidad, de contextos de intervención,¹⁰ y de antigüedad laboral.¹¹

    “Espontáneamente (…) surgieron algunas inconformidades, como por ejemplo: los espacios donde damos clase de EF (mala calidad, insuficientes, sin demarcaciones, etc.); ausencia de los cargos de PEF para el nivel inicial; la necesidad de adherirse a nuevas prácticas-emergentes, sin contar con las herramientas necesarias; debilidad de la formación inicial, en las primeras experiencias laborales” (Registro 1° reunión I-A)

    “¿Cómo hacer EF mediante el Karate? ¿Cómo encontrar validaciones para considerar la necesidad de enseñar de manera distinta el Karate, según se trate de niños o de adultos?” (Julio, 2° reunión I-A)

    “¿Cómo mejorar la práctica de la enseñanza del fútbol infantil?” (Dante, 2° reunión I-A)

    “Desde que comencé con las prácticas de la enseñanza en el profesorado, me preocupa saber si hago las cosas bien, entendiendo el hacer las cosas bien como poder disminuir la distancia entre la teoría y la práctica” (Soledad, 3° reunión I-A)

    “Me preocupa la autoexclusión de los alumnos, la no participación de algunos, quizás por auto-asignarse limitaciones en su motricidad de modo tal que las distintas propuestas de movimiento en las clases, son percibidas como inalcanzables y por lo tanto ni siquiera lo intentan…” (Claudia, 3° reunión I-A)

    Se asume también como dificultad para la delimitación de nuestro objeto de estudio, la escasa experiencia en investigaciones para varios docentes participantes, y “…experiencia desagradable, con muchas incertidumbres y escasa transferencia a las prácticas cotidianas” (Soledad, 1° reunión I-A)

    Según ya detallamos en este mismo informe, el recorte investigativo fue arduo y decidimos prolongar la búsqueda de consensos para arribar a una sola situación problema, que fuese compartida por todos/as los docentes involucrados y evitar la dispersión de indagaciones. Esta última opción quizás generaría una rápida delimitación del objeto de estudio para cada uno, pero posteriormente durante el diseño de las acciones tendientes a modificar la situación, como la reflexión sobre los impactos producidos, se transformaría en una conjunción de investigadores, cada uno con su problema, y no un grupo de I-A.

    En este paso, analizando aspectos constitutivos del problema, y sobretodo el efecto que produce en las prácticas, advertimos la necesidad de recortar como unidad de análisis un solo grupo-clase de cada uno de los docentes participantes; dado que todos ejercíamos docencia con más de un grupo.

    “Al respecto se recuerda que como ámbitos o escenarios donde buscar preocupaciones vinculadas fundamentalmente con nuestras prácticas de enseñanza de la EF, pueden verse desde el contexto áulico, institucional o social; si bien damos por hecho una interrelación entre estas dimensiones, en principio el aula se presenta como más provechosa para intentar intervenir con un plan de acción que modifique la situación inicial, encontrando allí más claramente indicadores de tales transformaciones” (Registro, 3° reunión I-A)

    La dinámica espiralada entre teoría y práctica, fue posibilitando que en cada encuentro los asistentes plantearan “su” problema, el cual era analizado desde la multiplicidad de miradas, visibilizando posibles vinculaciones o transferencias en otros escenarios. Es decir, cómo esa situación problema era significado en el grupo-clase de los docentes investigadores. A su vez, al volver a la práctica docente, se contaba con una capacidad de observación ampliada, que visibilizada aspectos o situaciones hasta entonces ocultas. Situación que retroalimentaba los debates surgidos en los encuentros siguientes.

    “A partir del interrogante planteado por Claudia en la reunión anterior ¿Cuáles son los motivos que hacen que algunos estudiantes elijan permanecer en las márgenes de las clases de EF? Y distinguiendo las investigaciones formales, de las I-A, se orientan los planteos en la búsqueda no solo de un resultado de “conocimiento” o teoría (…) sino además generar las condiciones para intervenir y modificar la situación inicial” (Registro, 5° reunión I-A)

    En esta fase, los debates surgidos en cada encuentro si bien demoraban el consenso en la delimitación y construcción de nuestra pregunta-problema, permitían revisar tanto nuestras prácticas como los discursos justificativos que sosteníamos sobre ellas. Algunos de estos interrogantes fueron:

    ¿Es nuestra propuesta realmente inclusiva? ¿Contempla la heterogeneidad del alumnado? ¿Atendemos a la diversidad o a los destacados? (Dante)

    ¿Qué es incluir? ¿A qué incluimos? ¿Que todos/as estén en movimiento significa que estén incluidos/as? (Guillermo)

    ¿La mayor disponibilidad motriz, la habilidad para moverse, predispone para una mayor inclusión? (Julio)

    Fue así que poder arribar a la pregunta-problema ¿Cómo plantear Estrategias de Enseñanza que atiendan a la capacidad de aprendizaje de las/los estudiantes de mi grupo-clase? Fue significada por el grupo como un avance en nuestra capacidad investigativa, al tiempo de habilitarnos para el inicio de la fase siguiente de todo el proceso investigativo. Sin embargo fue oportuno resaltar que “el diagnóstico no termina en sí mismo con una descripción y una comprensión más profunda de la situación objeto de investigación, sino que supone la actuación sobre una realidad que se pretende cambiar. Diagnosticamos para introducir cambios, para mejorar lo que se hace” (Yuni y Urbano, 2000: 152)

    Las anticipaciones de sentido que sostenían esta indagación:

• Asumir que en cada grupo-clase tenemos aprendientes que quedan excluidos de los procesos de enseñanza;

• Todos los aprendientes debieran tener el mismo derecho de aprender;

• Reconocernos como docentes comprometidos con una mejor justicia curricular, y por ende atribuirnos la responsabilidad de revisar las propias estrategias de enseñanza para facilitar la inclusión en nuestras clases.

• A pesar de condicionamientos diversos, confiar en la capacidad profesional de accionar para modificar la situación inicial

Fase de construcción del plan de acción

    Entendimos a este paso del diseño de las acciones a seguir, como orientativo y provisorio, ya que merced a la observación y reflexión atenta sobre su implementación, es probable su replanteo. Optamos como modalidad llevar adelante un “Plan de Acción General”, donde entre todos los asistentes acordamos pautas generales a respetar, y a partir de las mismas, cada docente ajustamos un “Plan de Acción Particular” en reconocimiento a la singularidad de cada escenario de intervención.

    Este paso, comparativamente al anterior nos demandó menos tiempo, y pensando en nuestro problema, las anticipaciones de sentido y limitaciones, decidimos qué hacer, cómo hacerlo, y por dónde empezar.

    En nuestra I-A utilizamos encuestas auto-administradas, para recoger opiniones de los mismos estudiantes, acerca de la inclusión en las clases de EF. Para las mismas, una vez elaboradas las preguntas de la encuesta, cada profesor implementó una prueba piloto, en este caso, para ratificar la redacción de los interrogantes. Posteriormente, se encuestó a la totalidad de cada grupo-clase (aproximadamente grupos de 35 estudiantes) interpretando estas acciones como el traspaso a la siguiente fase.

    “También se decide, realizar a modo de prueba piloto, algunas encuestas auto-administradas, para evaluar la redacción de las preguntas… ¹²(Registro, 7° reunión I-A)

Fase de la acción trasformadora

    Como expresamos, la implementación de nuestro plan de acción, significó indagar sobre las representaciones que los propios estudiantes tenían sobre la clase de EF y sobre la inclusión en las mismas. Estos datos, al mismo tiempo, retroalimentaron al grupo investigativo, otorgando nuevas dimensiones de análisis para la toma de decisiones. De esta manera entendíamos cumplíamos con la esperada reflexión en la acción.

    Este ciclo diseño-acción-observación-reflexión, nos posibilitó la simultaneidad de la aplicación práctica de las acciones diseñadas, con la observación de los efectos producidos. “Cuando un plan entra en acción, no siempre se desarrolla como se espera. A veces, determinados factores inesperados pueden alterar los resultados. A través de la observación se reflexiona en el momento de la acción, permitiendo hacer un seguimiento del plan. Los datos obtenidos nos van a servir de base para reajustar el plan de acción inicial o elaborar otro nuevo” (Blández Ángel, 1996: 86)

    “Pensando en el Plan de Acción (PdA), y tomando conciencia del poco tiempo lectivo que queda para realizarlo, se decide accionar en las próximas clases de la siguiente manera:

1. Encuestar a todo el grupo-clase (de cada docente)

2. Devolución de las encuestas analizadas (explicar la aparición de ciertas tendencias)

3. Trabajar con la comprensión de dos términos: INTEGRACION-INCLUSION, mediante dramatizaciones, una representando una clase con un compañero/a con alguna disminución física visible; otra, representando el momento de una clase cuando se deben agrupar para realizar alguna tarea o juego (elegir compañeros/as); cerrar con imágenes o frases dando cuenta de la diferencia de integrar y de incluir.

4. Incorporar al grupo-clase a diseñar conjuntamente con el docente, el PdA para aumentar la inclusión educativa” (Registro, 8° reunión I-A)

Fase de reflexión, interpretación e integración de resultados

    A medida que llevábamos adelante la puesta en práctica de las acciones diseñadas, en los encuentros comentábamos las observaciones realizadas y colaborábamos como equipo para generar nuevas categorías de análisis acerca de los acontecimientos descriptos en cada clase.

    A esta altura del proceso investigativo, algunos colegas habían decido abandonar la experiencia, aduciendo la falta de tiempo para implicarse responsablemente en la investigación. Por otra parte, los restantes mostraban su entusiasmo y compromiso para continuar.

    Esta permanencia en el proceso espiralado de la I-A, a quienes decidimos continuar fue otorgando mayor capacidad para:

• Leer lo acontecido en cada clase desde miradas multirreferenciales.

• Intentar hacernos cargo de ausencias, incoherencias y lagunas develadas en nuestra investigación.

• Imaginar nuevas soluciones hipotéticas, para dar cuenta de la situación problema.

• Construir nuevas categorías de observación y de análisis de las propias prácticas docentes.

• Reconocer la singularidad de cada caso, evitando por ende las generalizaciones.

• Registrar las propias sensaciones, ideas, opiniones.

    Para estimular esta última capacidad, y teniendo en cuenta cierta impronta que como “profesores de patio” adolecemos de experiencia en escribir, la estrategia diseñada como grupo fue pensada desde tres opciones:

    Por una parte, se registraron cada una de las reuniones, tarea siempre a cargo de los coordinadores del grupo. En la reunión siguiente, el documento era puesto a consideración para ratificar y/o modificar su contenido.

    Por otro lado, se solicitó la redacción de un Diario del Profesor, donde cada uno de los involucrados pudiera volcar las propias reflexiones al finalizar cada clase que diese con el grupo seleccionado para llevar adelante la investigación. Este pedido incluyó la posibilidad que cada docente-redactor, seleccionara en primera instancia que incluir como suceso o dato significativo, y posteriormente analizar el mismo desde las ideas o supuestos propios. Tal redacción, con la anuencia del docente, podía ser puesta a consideración de todo el grupo, intentando encontrar nuevas teorías interpretativas acerca de lo contado (qué se contó, que se silenció, de qué manera, por qué).

    Es menester reconocer que la redacción del diario, no fue implementada por todos los involucrados, como tampoco sostenida en el tiempo por aquellos que inicialmente la aceptaron. Cabe agregar, que las pocas veces que pudimos compartir grupalmente las redacciones, se generaron debates interpretativos muy provechosos desde lo formativo.

    Como última opción para estimular la escritura, durante la definición del marco teórico, como también desde los propios análisis efectuados durante la fase diagnóstica y de implementación del plan de acción, ayudados por los correos electrónicos, intercambiamos asiduamente e-mails, documentando de alguna manera, las expresiones de cada participante.

Conclusiones. O del como recomenzar un nuevo ciclo

    Tal hemos presentado este informe, las conclusiones fueron elaboradas desde el proyecto de capacitación docente por un lado; y desde la experiencia en nuestra I-A por otro. Tanto para uno u otro caso, son presentadas en una suerte de estado de avance, ya que sostenemos la necesidad de continuar con los procesos de capacitación, como de I-A. La utilización de materiales y/o contenidos nuevos, es relativamente fácil; pero es extremadamente difícil el contagio y transformación reflexiva para el colectivo de docentes (Sporkes, 1992 en Devís Devís, 1996)

    Retomando algunas expectativas que como capacitadores tuvimos en la presentación de este proyecto, la construcción de nuevas racionalidades sobre la cuales fundamentar las prácticas docentes, es difícil ratificar las mismas mediante indicadores empíricos. Sin embargo, analizando los debates generados en los encuentros con el grupo de investigación, como desde las propias significaciones atribuidas al proceso por parte de los docentes participantes, es factible acordar que la amplitud de miradas se alcanzó. La multirreferencialidad fue construida colectivamente; no alcanzamos a registrar evidencias que haya sido utilizada para la justificación de decisiones cotidianas, pero se presume que es un paso necesario en ese sentido.

    La promoción de la reflexión sobre la propia práctica fue evidente. Se reconoce como condicionamiento, la necesidad de mantener esa dinámica de observación y reflexión durante todo el proceso investigativo, situación que fue alcanzada por solo un docente, ya que el resto, fueron desertando paulatinamente.

    La motivación a innovar en las prácticas docentes, se estima que fue alcanzada por los participantes en la I-A, desde el momento que aceptaron formar parte de la misma, ya que asumir los esfuerzos conscientes que requiere toda investigación podría considerarse una innovación. En nuestro caso, trajo consigo la ratificación de las ventajas que tuvo un trabajo colectivo. De sobremanera para contrastar las trayectorias profesionales signadas mayoritariamente por situaciones individuales, donde las tomas de decisiones las realizamos en solitario, a pesar de estar frente a numerosos grupos-clase.

    No obstante los beneficios encontrados en esta capacitación, es necesario reconocer la limitada convocatoria que tuvo, como también las dificultades para aquellos/as que formaron parte, a permanecer durante todo el proceso investigativo. Nuestros presupuestos que explicarían los causales, pasan por un lado por la permanencia de un imaginario colectivo que escinde la teoría y la práctica. La diferenciación entre “expertos-teóricos-profes de “arriba” y “prácticos-profes de “patio” sostenida desde racionalidades técnicas, impregnó fuertemente el sentido común pedagógico, otorgando un sentido aplicativo a la teoría¹³. Es entonces más atractivo la participación en capacitaciones que brinden conocimientos –recetas- con transferencias a la práctica docente de manera más directa. Por otra parte, es posible sostener que las vinculaciones entre la EF y las investigaciones educativas son escasas para la mayoría del colectivo profesional, divulgándose aquellas llevadas a cabo por un limitado grupo de profesores, generalmente relacionados con la docencia terciaria y/o universitaria. Desde este lugar, la investigación parece no haber alcanzado aún un lugar de relevancia para los colegas que trabajan en escuelas.

    La presentación de las conclusiones de nuestra I-A, parten del reconocimiento que la totalidad del equipo conformado¹⁴ acepta la convocatoria movilizado por una suerte de inconformidad hacia las propias prácticas docentes. Esta posición es permeable a nuevas sensibilidades, nuevas racionalidades, desde donde justificar las decisiones.

    Fue entonces que la visibilización de la diversidad de aprendizajes que co-existen en un mismo grupo-clase fue alcanzada por aquellos/as que culminaron esta investigación. La capacidad de individualización de cada aprendiente, fue propendida en cada encuentro del grupo, y colectivamente se construyeron nuevas herramientas para dar cuenta de la singularidad de cada estudiante. Dicho de otro modo, prontamente se alcanzó –y sostuvo durante todo el proceso- la adhesión a apartarse de prácticas de enseñanzas unidireccionales y homogéneas.

    La capacidad para poder construir Estrategias de Enseñanza que favorezcan la Inclusión Educativa no pudo ser ratificada por los resultados obtenidos. Es decir, la puesta en práctica de nuevas Estrategias de Enseñanza, fue alcanzada por los docentes involucrados, y el impacto de las mismas debatido en los encuentros. Lo que no pudimos encontrar indicios claros si las Estrategias adoptadas realmente favorecieron la inclusión educativa, en las clases de EF.

    A partir del análisis de las encuestas realizadas en cada grupo-clase, nos fue posible plantear en las reuniones del grupo investigativo lo siguiente:

• Una marcada tendencia por parte de los estudiantes, a reconocer que tuvieron la posibilidad de agruparse voluntariamente en las clases de EF. ¿Es esto un indicio de mayor inclusión? ¿Se puede significar esta experiencia –la agrupación voluntaria- como vinculación democrática con los/las demás?

• También fue claro, el reconocimiento que quedan compañeros/as sin agruparse. Aquí ratificamos una mirada, tanto del colectivo de estudiantes, como del docente, advirtiendo la presencia en los grupos-clase, de jóvenes que quedan excluidos de las tareas de agrupamiento espontáneo. De todos modos, a pesar de “visibilizar” sujetos apartados, pareciera no generar problemas en la clase. Cierta naturalización, instala una lógica de “si yo estoy incluido, lo demás no importa”, ya que solamente dan cuenta de un sentido de inconformidad, aquellos/as compañeros excluidos/as.

• Esta apreciación se continua, con las respuestas a la pregunta ¿qué se puede hacer?, donde las expresiones mayoritarias apuntan a actuar fuera del sujeto, sin acciones concretas. Es decir, depositan las posibilidades de transformación de esa realidad, en lo que los demás pueden/deben hacer, sin involucramiento personal.

    El seguimiento del PdA, permitió sacar a la luz situaciones-problemas, que a pesar de su presencia cotidiana en casi todas las clases, en muchas oportunidades la naturalización favorecía su invisibilización. Como expresáramos más arriba, al cierre de esta experiencia de I-A, no pudimos recoger indicadores ciertos acerca de la modificación de la situación inicial, si consideramos como modificación, la potencialidad de mejorar la inclusión educativa. Muy posiblemente, el cambio de conductas sociales al interior de cada grupo, necesita mayor tiempo de perseverancia por parte de los enseñantes. Por ello, la ausencia de modificaciones concretas, no invalida en lo más mínimo, esta provechosa experiencia de Investigación-Acción. Dicho de otra manera, durante un tiempo, los profesores de EF aprendimos a poner el cuerpo de otra manera.

Notas

1. Profesores Guillermo Ossana y Claudia Candini

2. Di Capua (2009); Kunzevich (2009).

3. Se respetaron las preguntas formuladas textualmente.

4. En consonancia con los lineamientos jurídico-políticos del Diseño Curricular de la Educación Secundaria, Ministerio de Educación de Córdoba, 2011-2015.

5. Expresión vertida por el Prof. Rodolfo Rozengardt en ocasión de su exposición en el 5° Congreso de la COPIFEF, La Rioja, 1998.

6. Diseño Curricular de la Educación Secundaria. Encuadre General – Tomo 1. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa, Dirección General de Planeamiento e Información Educativa. 2011-2015

7. Diseño Curricular de la Educación Secundaria. Ciclo Básico – Tomo 2

8. “El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta(...) Los Estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas” (Alonso, Gallego y Honey. 1995:43)

9. Mag. Carlos Valentinuzzi (UNRC); Esp. Guillermo Ossana (UNRC); Prof. Claudia Candini (Subdirec. Plan. Edu.)

10. Por citar algunos: Escuela de Gestión Privada; Escuela de Gestión Pública; Grupos clases mixtos; Grupos clases de género único; Grupos de Ciclo Básico de Enseñanza; Grupos de Ciclo Orientado.

11. Algunos profesores “expertos” –más de 10 años de docencia- y otros “nóveles” -menos de 5 años-.

12. ¿Cómo te agrupaste (la mayoría de la veces), en las clases de EF durante este ciclo lectivo? Voluntariamente o no. ¿Cómo te gustaría agruparte? ¿Quedaban compañeros sin agruparse? En caso de haber respondido SI a la pregunta anterior ¿Se podría hacer algo?

13. Citado en el Proyecto de Capacitación presentado en la Red Provincial de Formación Docente Continua del Ministerio de Educación de Córdoba, 2011.

14. Recordamos lo expuesto anteriormente: un total de siete profesores, tres mujeres y cuatro varones; además la coordinación a cargo de tres docentes, dos varones y una mujer.

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