El currículo universitario: teoría, actualidad y posicionamiento
	*Profesora graduada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Barquisimeto, con una Maestría en Gestión y Supervisión Educativa en la Universidad de Carabobo y actualmente es Doctorante en la UCCFD “Manuel Fajardo”. Profesora titular (Venezuela) en la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy **Profesor de Educación Física. Dr. en Ciencias Pedagógicas Lic. En Cultura Física profesor Titular de la UCCFD de la Habana. Experto en teoría curricular y diseño curricular (Cuba) ***Lic. en Filosofía por la Universidad de la Habana, especialista en Historia de la Filosofía. Maestra en Didáctica de la Educación Física. Doctora en Ciencias de la Cultura Física por el ISCF “Manuel Fajardo”. Profesora Titular de Sociología del Deporte. Actualmente coordina el programa curricular de formación doctoral de la UCCFD (Cuba)	Msc. Marys Carucí de Marullo marymarullo@gmail.com Dr.C. Alejandro López Rodríguez alelopez@inder.cu Dra.C Bárbara Paz Sánchez Rodríguez babipaz@inder.cu
	Resumen           Desde el presente trabajo se aborda un problema del mayor interés en las comunidades universitarias: el currículo de las carreras como objeto de discusión permanente en las ciencias de la educación. El caso tratado parte de una experiencia en la Universidad Nacional Experimental de Yaracuy en la República Bolivariana de Venezuela.           Palabras clave: Universidad. Currículo. Universidad Nacional Experimental de Yaracuy.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 170 - Julio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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    La investigación actual nace de una experiencia en el contexto venezolano universitario. La realidad del currículo universitario en nuestro país no escapa al concierto de diversidad de posiciones teóricas, políticas, económicas, culturales tal cual, reflejo de la situación de las universidades en el mundo. Es por ello que repensar el currículo actuante y disponerse desde el compromiso del docente para impulsar su trasformación dinámica y reflexiva, de acuerdo a las cambiantes realidades del contexto social es una tarea continua. Indagar sobre las tendencias contemporáneas del currículo universitario facilitará el posterior examen del Plan de estudios del Espacio Académico Ciencias del Deporte de la UNEY y las bases teóricas en que se sustenta con el fin de adecuar las prácticas docentes al perfil del egresado, objetivo de esta investigación.

    Es preciso conocer profundamente el lugar de las prácticas docentes en el Plan de estudio, desmontar su estructura y develar en el examen analítico la colocación de los fundamentos de la teoría curricular sobre la que se construyó así como, el modelo integral que se declara, para ello repasaremos de manera sucinta el consenso sobre el currículo y las tendencias sobresalientes. Se pondrá especial cuidado en las argumentaciones que la autora defenderá y que servirán para el análisis crítico al Plan de estudio del Espacio Académico Ciencias del Deporte, con el fin de hacer corresponder sus principios y fundamentos básicos a la adecuación de las prácticas docentes del currículo actuante, al perfil del egresado.

    Una conceptualización sobre el currículo universitario lo suficientemente precisa es la aportada por Sanz Cabrera (2010: 19), advierte sobre la complejidad del abordaje de este tema tanto por los debates sobre el objeto, metodologías, sistema categorial, epistemes de las comunidades de científicos de la educación como por los contextos, presiones institucionales, políticas y la realidad misma que a fin de cuentas, es una de las variables más orientadoras de la construcción de los aprendizajes. Una comprensión del currículo universitario considera su doble carácter de proyecto y de proceso, elementos que articulan una dinámica que tiene en cuenta a la evaluación como potenciadora de su desarrollo.

    El comportamiento de un currículo en la actual universidad deberá así mismo distinguirse por su capacidad de ser flexible, en la medida en que observe lo cambiante del contexto y las demandas concretas -socioeconómicas- de formación. En tal sentido, “El curriculum universitario implica también una selección de la cultura (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, sentimientos) que tiene un carácter intencionado y que responde también a determinantes políticos. Su finalidad es potenciar la formación de un profesional con un alto nivel científico técnico y con una formación humanista que propicie su participación como agente de desarrollo y transformación social.” Sanz Cabrera (2010: 10)

    La educación y los sujetos de los procesos que allí se verifican, sus actores sociales, las pautas demográficas, decisores e instituciones participantes a nivel político y legislativo; independientes de sus expectativas, misiones, ideales e imaginarios deben y tienen que contar con el contexto en que se desarrollan los currículos y los fines educativos cuyo propósito fundamental debe tender a resolver los problemas que presenta la realidad laboral. En la medida en que el currículo permita acercar en recursos, conocimientos y haceres a los egresados así se insertaran con mayor celeridad y eficiencia logrando mejores desempeños, alcances sociales y personales propiciará su desarrollo integral.

    “El curriculum constituye una propuesta educativa que surge y se desarrolla en condiciones sociales concretas que lo determinan. Tiene por tanto un carácter contextualizado que le imprime un sello particular y limita su extrapolación a otros contextos diferentes. Responde a los requerimientos que la época, el tipo de sociedad, país y región reclama a las universidades en cuanto a la formación de los recursos humanos profesionales necesarios para el desarrollo social. Implica una construcción, una propuesta y una praxis que se sustenta en supuestos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que deben quedar claramente explicitados por la institución educativa.” (Sanz Cabrera, 2010: 9).

    La literatura especializada maneja un sistema categorial que expresa la concepción del currículo y que precisa a la vez momentos esenciales en su construcción; una lógica de su realización:

• El currículo pensado. Se define como el momento de concertación de la formación del estudiante mediado por su fundamentación teórica del que se deriva el diseño curricular: plan de estudio, programas docentes, perfil del profesional, campos de actuación, etc.

• El currículo vivido. Comprende el proceso de la realización práctica, de ejecución de lo planificado. Este es un proceso dinámico y expresa la práctica cotidiana de la universidad, es esencial en la formación del estudiante.

• El currículo oculto. Expresa las influencias ideológicas, de concepción del mundo, pautas de comportamiento, juicios de valor, imaginarios grupales que influyen en la formación del estudiante, que no aparecen declarados en los documentos curriculares. Esta categoría designa la red de interacciones que cursan en el proceso de enseñanza aprendizaje y de los aprendizajes informales que ambientan el mundo escolar.

• El currículo nulo. Se refiere a lo que la escuela no enseña e influye en el estudiante.

• El currículo actuante. Es aquel que opera en la realidad escolar y sigue la tensión que desatan las necesidades que deben ser resultas de manera emergente impulsadas por la dinámica social.

    Las tendencias en materia curricular prevalecientes en el primer decenio del siglo XXI son portadoras de las complejas realidades neoliberales de la educación, de las trasformaciones ingentes de las nuevas tecnologías, los retos que la celeridad con que estas aparecen imponiendo un ritmo vertiginoso a los aprendizajes sociales. Las generaciones que emergen dominan tecnologías que las encargadas de su educación tardan en aprehender. Así mismo, se dinamizan los lenguajes, la gestualidad y llegan códigos de comunicación conflictivos y casi siempre ausentes del currículo. La globalización arrasa con las tradiciones y mediatiza la cultura sin dialogar con los fines de la educación en el mediano plazo, desafíos que el maestro, la escuela y el currículo deben enfrentar.

    La repuesta más coherente en nuestra opinión intenta construir el currículo desde una crítica reflexiva, que prepare al estudiante para lograr aprendizajes significativos, influir en la formación de valores humanos y potenciar la integralidad del sujeto que aprende transformándose así mismo y al entorno en que se inserta. Este es un ideal, alcanzarlo es el problema mayor de la educación de nuestro tiempo.

Las prácticas profesionales como componente del currículo. Parte especial

    Una de las demandas actuales -del mayor interés- de la llamada sociedad del conocimiento quedó recogida en la Conferencia Mundial de Educación Superior “La Educación Superior en el siglo XXI. Visión y Acción”, organizada por la UNESCO en Paris, en octubre de 1998. Allí se trazaban las estrategias globales para el próximo milenio que advertían la necesidad de “la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social”. La llamada de atención sobre el proceso de formación en las universidades debía apostar por la integralidad del estudiante, lo que supondría una trasformación en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, colocando a las universidades de cara a los retos por venir.

    Entonces, un movimiento mundial que incluiría científicos, políticos, intelectuales y especialmente educadores defendieron esta idea y se propusieron interpretar el ideal de la universidad, en esta cruzada el principio clave sería atender la formación integral del estudiante universitario y en especial dotarlo de unas competencias, valores, ideales que respondieran a las exigencias sociales del mundo del trabajo (Lázaro, 1997, 2004; Saulnier Cazals,1997; Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002; Rodríguez Moreno, 2002; Zabalza, 2003; Esteban, 2004; Álvarez Rojo, 2004, Fuentesanta y col, 2005).

    Las exigencias a la universidad son nuevas si tenemos en cuenta el contexto; en este sentido González Maura y col (2007: 4), sostienen que “La universidad del siglo XXI requiere, por tanto, de la formación de profesionales responsables capaces de desempeñarse con independencia, seguridad y flexibilidad en diferentes contextos, de gestionar de forma autónoma el conocimiento necesario para el ejercicio de su profesión para toda la vida y sobre todo de lograr una actuación profesional ética y de compromiso social, que se resume en la formación integral del profesional” Una idea que ha cobrado importancia a raíz de esta visión es convertir en un “espacio ético” a la universidad, según Martínez y col. (2007: 30)

    Es precisamente en este contexto que tiene lugar en Venezuela un proceso de reformas impulsadas por una visión crítica reflexiva de los planes de estudios, la labor del docente y las políticas educativas. El Consejo Nacional Universitario y la Comisión Nacional de Currículo velan por el estricto cumplimiento de lo concertado en la totalidad de las universidades del país, de donde toda modificación emprendida del currículo vigente atraviesa un largo proceso de revisión para su aprobación. Las autoridades universitarias consideran que aún cuando la dinámica social impone un ajuste paulatino de los fines educativos la restricción para estas modificaciones constituye un respaldo legal a la legitimidad del proceso y su trasparencia, en bien de la sociedad, de los estudiantes y profesores que integran sus claustros. Necesario resulta explicar por qué la propuesta de la investigación que presentamos se adscribe a estas regulaciones, de tal manera que se ciñe -en lo posible- a la adecuación de las prácticas profesiones del docente y no a la presentación de un nuevo programa, toda vez que el vigente es válido, sustentable y sostenible. Lo cambiante es la realidad del mercado del trabajo donde acceden nuestros egresados, es por ello que adecuar las prácticas al perfil del egresado es propósito que guía la investigación que recoge la memoria escrita.

    A este respecto, Carega (2001) considera que los esfuerzos por introducir cambios no deben subestimar el poder de la cultura universitaria para aceptar, adaptar o rechazar innovaciones que en muchas ocasiones entran en conflicto con su propia organización y los valores de la institucionalidad civil. Por lo tanto introducir cambios superficiales que no amenacen las estructuras existentes es fácil, pero cuando se trata de cambiar las estructuras profundas de la enseñanza, no lo es.

    Para toda currícula universitaria actual la formación del docente es uno de los componentes claves tanto en su concepción general, fundamentación teórica, epistémica e ideológica, “para una educación de calidad que propicie el logro de fines y objetivos que se explicitan en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación entre otras. Así lo expresa el Ministerio de Educación (1996: 9, 11) en la Resolución Nº 1, documento que norma lo referido a la formación docente en Venezuela. Señala además que el énfasis durante la formación del docente “…debe ser el cultivo de la capacidad de reflexión permanente de la acción y sobre la acción para lograr la transformación creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos…”. Se trata entonces de un proceso de formación en el que se concibe al docente como un dinamizador de posibilidades, autónomo, “un intelectual” atento a los requerimientos de la realidad en la que interviene, investigador de su práctica, dispuesto transformar su acción sobre la base de la toma de decisiones producto de la reflexión sobre lo que hace, o mejor sobre lo que deja de hacer.” (Escobar, 2007: 184)

    La práctica profesional es concebida por el Ministerio de Educación “… como un eje de aplicación distribuido a lo largo de la carrera (…) en el que se integran los ámbitos de la formación general, pedagógica, y la formación especializada (…) debe ser un proceso de aprendizaje y ejercitación sistemático, progresivo y acumulativo en el análisis y la reflexión sobre la práctica…”, además debe conducir a un cambio en las actividades rutinarias del aula para lograr un aprendizaje activo y eficiente en el alumno.” (ME, 1996: 14)

    La naturaleza de la práctica profesional del docente es un campo de saberes de alta complejidad, al atender una realidad específica tiene un carácter singular mediada por el perfil del egresado al que debe responder y en ella se concretan una multiplicidad de interacciones que expresan el ritmo de su dinámica interna. Cienfuentes (1999), Pérez Gómez (1993), Casarini (2010), González, López y col (2007) coinciden en afirmar que no basta indagar sobre que deben aprender los docentes, que recursos deben aprender en sus prácticas y cómo lograrlo, es imprescindible contar con las potencialidades, el mundo de experiencias que porta el estudiante en sus prácticas. El mundo interior del futuro docente cuenta, especialmente por ser una profesión donde el profesor no solo trasmite conocimientos, valores, métodos, sino muy especialmente trasmite el mundo espiritual, cultural que representa. Es precisamente esta complejidad la que torna el ambiente de las prácticas un escenario ético, pues la práctica requiere adquirir destrezas, habilidades, valores, actitudes en la misma medida en que tiene como función entrenar al estudiante para el cumplimiento exitoso de su función social. Llegando a este punto algunas interrogantes nos presenta el examen de las prácticas docentes en la UNEY del Espacio Académico Ciencias del Deporte:

• ¿La estructura curricular está diseñada para cumplir este propósito?

• ¿Existe una brecha organizativa entre las instituciones colaboradoras y la universidad?

• ¿Los estudiantes cuentan con herramientas que les permitan desempeñarse exitosamente?

• ¿El programa de las prácticas docentes regula los elementos conceptuales, procedimentales, instrumentales y actitudinales; afectivos, emocionales, correspondientes a lo declarado por el Plan de estudio?

    La Universidad Nacional Experimental del Yaracuy según el Informe sobre el Estudio Académico del Proyecto de Creación de la Carrera Ciencias del Deporte (1999), está sustentada en el Modelo Curricular Integral, llamado así porque busca la formación del estudiante a fin de responder a uno de los retos más difíciles e importantes que enfrenta la educación venezolana en la actualidad: la formación de un profesional con principios axiológicos, científico-tecnológicos y humanísticos, con competencias para asumir una verdadera identidad propia, con capacidades intelectuales, morales y éticos que sea capaz de participar con actitud ecológica, responsabilidad social, sensible, reflexivo y autónomo asumiendo los grandes desafíos de la sociedad contemporánea.

    Entre sus ofertas académicas se encuentra del Espacio Académico Ciencias del Deporte cuya estructura curricular está sustentada por las bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, epistemológicas, y pedagógicas que fundamentan la existencia de la Estructura Curricular dentro de la institución, constituyendo las bases teóricas que sostienen la naturaleza del Diseño Curricular, el mismo, está organizado por: cuatro (4) Aéreas, por cuatro (4) Ejes Curriculares, y las Unidades Curriculares en correspondencia con el Plan de Estudio que constituyen las instancias básicas para la organización de las actividades docentes, de investigación y extensión de la universidad como modelo curricular integral del Espacio Académico Ciencias del Deporte.

    En cuanto al área de Prácticas Profesionales se plantean como un conjunto de actividades planificadas para que el educando pueda de manera progresiva enfrentarse con una situación real, y cuyo propósito es relacionar la teoría con la práctica de manera tal que el aprendiz se coloque en situaciones reales y concretas con ambientes, materiales, instrumentos, procesos, estrategias, persona o grupos de personas, a fin de que observe, comprenda, ensaye y analice situaciones propias de una tarea específica.

    Todos estos elementos en concordancia con el perfil profesional que plantea, entre otras áreas de acción, el “propiciar experiencias significativas de aprendizaje, mediante la aplicación de estrategias innovadoras en los procesos de la actividad física y desempeñarse como investigador en el área de Ciencia, Cultura y Tradición de las Prácticas Deportivas”, teniendo como campo para el ejercicio profesional el desarrollo y aplicación de programas de educación física en todos los niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, asumiendo el rol de facilitador capaz de “propiciar experiencias significativas de aprendizaje en la actividad física, mediante la aplicación de estrategias innovativas de la enseñanza, con el propósito de orientar y guiar al individuo en la identificación y resolución de problemas para promover su desarrollo integral a través de la educación física, el deporte y la recreación” como refiere el plan de estudios.

    Ahora bien, todo este proceso formativo específicamente en el área de la formación docente del estudiante, tiene sus bases fundamentales en el eje curricular Educación Física y Recreación comprendiendo principalmente las unidades curriculares: Educación Física, Recreación, Paideia I y Paideia II. En estas últimas se ejecuta la actividad especial Prácticas Docentes concebidas según el Programa Practicas Docente de la UNEY (2004) como una “actividad especial donde los estudiantes desarrollan, en una interrelación armónica y equilibrada, experiencias y conocimientos teórico-prácticos adquiridos a través de las asignaturas cursadas que componen el mapa curricular del Espacio Académico, en un contexto real de aprendizaje”. Ejecutándose en tres fases: Una primera fase de diagnóstico, Una segunda fase de ejecución y una tercera fase de evaluación del proceso. Esta compleja madeja de relaciones, principios y posiciones teóricas deberá desmontarse para encontrar la pretendida adecuación de las prácticas docentes al perfil del egresado, para ello examinaremos primero el comportamiento de las tendencias prevalecientes del ámbito curricular consideradas en el diseño del Plan de estudios.

    Las tendencias generales respecto de la formación del docente se basan en modelos que comúnmente la literatura especializada clasifica en 4, a cada uno corresponde una concepción de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la función del docente:

1. Modelo práctico artesanal.

2. Modelo academicista.

3. Modelo tecnicista-eficientista.

4. Modelo hermenéutico-critico reflexivo.

    La investigación que se presenta tiene en cuenta que el Plan de estudios sometido análisis se sustenta en una comprensión de su currícula crítico reflexiva y aún cuando denomina el modelo curricular integral se observa claramente la intencionalidad de la formación del estudiante universitario “debe trascender la trasmisión de conocimientos e información. Propiciándose la información para construir soluciones propias y ajustadas a las necesidades del contexto y del estudiante, con el fin de lograr una educación de calidad”. (Henríquez, 2008: 14)

    En este sentido, Escontrela (2004: 183) explica que:

    “tenemos que pasar de una visión guiada desde afuera a otra que coloque al docente venezolano, real y concreto, como centro de preocupación, con una visión latinoamericana y universal. Para impulsar el desarrollo educativo debemos reconstruir nuestras prácticas educativas, aprender a leer lo que hacen los docentes e instituciones, desarrollar una sensibilidad especial que nos permita aprender sus motivaciones y razones, sus logros y limitaciones, respetando su propia visión, siendo fieles a sus formas expresivas y a las interpretaciones y significados que asignan a su propio hacer pedagógico, con el fin de construir modelos pertinentes para el caso venezolano.”

    El modelo crítico reflexivo tiene la capacidad de adaptarse al contexto. En el caso venezolano y más específicamente de la UNEY es conveniente repensar en las prácticas a partir de la experiencia del docente, la percepción del estudiante de sus aprendizajes que permita asimilar de modo activo, creativo y eficiente una formación que cuente con el medio en que sus conocimientos, destrezas, habilidades, valores y sentimientos puedan influir positivamente.

    Por las consideraciones anteriores, y siguiendo este orden de ideas, Henríquez (2008: 13) afirma que “Para los teóricos reflexivos la formación del docente debe basarse en la práctica en el aula y trascender a la comunidad como un eje estructurante del aprendizaje; permitiendo el análisis de situaciones cotidianas, rutina, creencias, estereotipos, relaciones sociales, métodos y técnicas utilizadas. Esta formación docente basada en la construcción de la experiencia contextualizada tiene sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales y prospectivas.”

    El registro bibliográfico en torno a las prácticas docentes en Venezuela arroja una serie de aspectos coincidentes en el análisis del contenido producido en textos, documentos, investigaciones e intervenciones en diferentes eventos científicos que han tomado como objeto del debate, a las prácticas docentes. (Arias y col. 2006; Campos y col. 2005; Henríquez. 2005; Felman, 2003; Flores y Alcaraz, 2005; Freyre, 2006; Lira, 2010). Es tal el interés que despierta entre los educadores este tema que actualmente se impulsa la creación de una red nacional sobre las prácticas docentes, las propuestas se orientan a la búsqueda de consensos sobre:

1. El episteme del campo.

2. Los procesos de intervención y autorreflexión.

3. Los procesos de investigación sobre práctica educativa.

    La práctica es un ámbito de discusión teórica y metodológica, en ella confluyen dentro un mismo marco institucional diversos proyectos políticos, demandas sociales, el mundo cotidiano y en la medida en que estos espacios converjan las prácticas fungen como un elemento de continuidad y ruptura de los aprendizajes constreñidos a la currícula declarada. La práctica entonces es un espacio que posibilita ciertos márgenes para su propia trasformación y en este sentido debe atender a las experiencias de sus actores, lo que hace su singularidad en cada contexto universitario donde se guardan saberes profesionales comunes. Según Ponce y col (2012: 4) “La práctica está ligada a un pensamiento cotidiano, el cual se comporta como concepción o visión del mundo de cada individuo particular y de los colectivos escolares, susceptibles de representar lo que hacen y piensan los individuos y los colectivos. De esta suerte, tanto la intervención de la propia práctica, como la investigación de la práctica ajena, implican develar lo que se hace en la vida cotidiana, pero además las intenciones, las creencias y teorías implícitas que portan condiciones más o menos semejantes.“

    Con respecto a la función que las prácticas docentes deben cumplir “organizar las condiciones de trabajo e intercambio con los alumnos, realidad y profesor que permitan el flujo de ideas, la contrastación de opiniones, la búsqueda de evidencias, la formulación de hipótesis” (Escontrela y Saneugenio, 200: 24). Se plantean desde esta postura, unas competencias básicas en la formación del docente:

1. La capacitación cultural.

2. El conocimiento sobre educación (teoría crítica de la educación, pedagogía de la investigación).

3. La capacidad para diagnosticar situaciones en la que tiene que actuar, variables de tipo psicológica, social, entre otras, basadas en la observación y en las técnicas de diagnóstico.

4. Conocimiento técnico de los recursos metodológicos disponibles.

5. La toma de conciencia del proceso de información con sus implicaciones intelectuales, afectiva, socios culturales, etc., y el descubrimiento de las teorías implícitas que subyacen a los modelos metodológicos.

6. El control de la práctica que implica la observación de su propia práctica.

7. La evaluación crítica, la auto reflexión y la reflexión compartida.

    El examen de las tendencias prevalecientes del ámbito curricular permiten distinguir la coincidencia de la investigación en la actualidad que se orienta hacia la construcción de un consenso tácito de la investigación actual; a saber: la comprensión curricular crítico reflexiva como soporte a las prácticas docentes.

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