Introducción
Para poder decidir qué es lo que debe construir el profesor al inicio de su
proceso educativo, debe tener claro qué es un objetivo, qué un propósito y
qué una competencia, y saber las implicaciones que tiene cada uno de ellos en
la educación, ya que de esto dependerá en gran medida su desempeño ante los
grupos que se presente.
Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del
tradicionalismo como corriente pedagógica dominante, donde el alumno era
considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia de su incompletud
cognitiva y su incapacidad para lograrlo por sí solo. Este momento “se
remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional.
Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados
nacionales y el surgimiento de la burguesía…Nada se deja al azar, el método
garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que
se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos…
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo,
verbalismo, intelectualismo” (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor
tenía el protagonismo magistrocéntrico, es decir, todas las actividades giran
en torno al docente imponiendo orden y autoridad como fundamento de la práctica
escolar, él es quien hace de la exposición su principal recurso didáctico,
imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en donde importa sólo
la constatación de los aprendizajes reproducidos en un examen escrito y
uniformado aplicado a todo el grupo sin distinción alguna.
De ahí que el objetivo responda a la comprobación de lo establecido en éste
sin esperar modificación alguna, y en la medida que se presenten tales, será
como se “calificará” al alumno, es decir, cuánto cumplió con lo
estipulado en el objetivo.
Esquema
1. Sistemas educativos
Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocrática, que en palabras
de Pansza et al (1985), la primera desplaza la atención centrada en el maestro,
hacia el alumno y donde la misión del educador estriba en crear las condiciones
de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; y la segunda se
centra en el carácter instruccional de la didáctica tomando al profesor como
controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos para lograr una conducta
observable. A mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una
pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela
Nueva como de los de la Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa,
pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos de los
problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de
decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la
escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero
que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir, su ideología.
El constructivismo se inserta en la pedagogía y didáctica critica, por lo que
se transita de lo ya definido y cuadrático que abanderan los objetivos, a lo
simplemente propuesto, abierto e inesperado que postula el propósito, ya que
está sujeto a un proceso de construcción y de-construcción constante en el
que intervienen todos los actores del proceso educativo y no sólo es resultado
de uno de ellos.
Es por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la
diferencia entre objetivo y propósito.
Esquema
2. Diferencia entre objetivo y propósito
¿Propósito
o competencia?
Para lograr establecer si se tiene que formular un propósito o una competencia,
se debe clarificar también sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.
Se entiende como propósito (Universidades Públicas Valencianas, s/f) al logro
que el alumno debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de
las experiencias de enseñanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para
tal fin. Para la República Dominicana en su Plan de Educación (2000:43),
anuncia que se adopta la denominación de propósitos educativos para referirse
a la determinación de ciertas intenciones pedagógicas. Con esto se reemplaza
la denominación utilizada hasta ahora de objetivos. El término objetivos fue
utilizado en el marco de una concepción educativa que enfatizaba el producto,
el punto de llegada. Si bien puede haber cambios de concepción sin cambiar las
denominaciones y viceversa; en ocasiones modificar los términos puede
contribuir a enfatizar la necesidad de cambios en los paradigmas. La elección
del concepto de propósitos educativos pretende reflejar el énfasis en los
procesos, sin que ello signifique abandonar o subvalorar la intención de
resultados concretos, o productos.
Se entiende entonces como propósito al componente que da intencionalidad y
direccionalidad a la planificación. Son una explicación de la aspiración que
orienta el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se
quieren conseguir. Los propósitos nos permiten tener claro el desde dónde,
para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el sentido y finalidad que
se pretende alcanzar. “Con propósitos todo, sin ellos nada”.
La competencia se pude entender desde la parte agonística, la de funciones o
áreas de acción y la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer
algo. Es en esta última en la que se incidirá.
Las competencias “se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos
sólidos, ya que su realización implica la incorporación y la movilización de
conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”
(Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar
competencia en algún ámbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta
complejidad, encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.
Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en
el saber hacer, es decir, en la movilización o aplicación del conocimiento,
subrayando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes
escolares. No basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memorizarlos,
ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; además, hay que movilizarlos,
hay que utilizarlos cuando la situación y las circunstancias lo requieran.
Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los
conocimientos en un determinado contexto que así lo requiera. Y su relación
con los propósitos quedaría como lo marca el esquema 3.
Esquema
3. Relación objetivo, propósito y competencia
La
solución al problema
Ante el análisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la
respuesta a la pregunta planteada ¿construir objetivos, propósitos o
competencias? Y la respuesta es simple: para el modelo educativo constructivista
que permea a los sistemas de la aldea global, se requiere de construir
propósitos para desarrollar los indicadores de desempeño de las competencias y
al término del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de éstas.
Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o más
importancia: ¿cómo construir propósitos para incidir en las competencias
educativas? Para dar la solución a este nuevo planteamiento, se debe resolver
desde sus tres posibles respuestas: como objetivo, como propósito y como
competencia.
Cuadro
1. Formas de redacción; origen y consecuencias
La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere
a un hecho ya asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del
proceso en el que incidirá. Y es lo que se buscaba en el conductismo: “El
aprendizaje se define mediante el desempeño de una persona en una actividad
dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en términos de
operaciones, o sea, de conductas observables y medibles” (Suárez, 1991:63).
El resultado de la enseñanza era la medida en la modificación cuantificable y
observable de la conducta del individuo.
El conductismo a través de una didáctica tradicional, busca verificar de forma
observable la conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al área
afectiva centrándose en la respuesta mecánica. Es decir, se fundamenta en que
a un estímulo le sigue por consecuencia una respuesta, siendo ésta el
resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el
medio ambiente. La falla del conductismo es su simplista explicación
mecanicista de la compleja acción humana. Y uno de los mayores méritos del
conductismo es su llamada de atención hacía la objetividad contra el
subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos educativos bajo el enfoque
crítico, no interesa.
El objetivo denota la búsqueda de conductas parcializadas y determinadas a
manifestarse de manera aislada en relación a la persona y al contexto donde se
inserta.
Para el caso de la construcción de una competencia, esta se encuentra
proyectada como una indicación de que se está haciendo en el presente
inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de planteamientos son correctos siempre y
cuando se ubiquen en los contextos en que son pertinentes. Es decir, la
construcción de competencias es factible en el diseño curricular o para la
constatación de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha
logrado respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de
desempeño: lo que debe saber hacer y cuánto lo sabe hacer: que tan competente
se presenta el sujeto.
La competencia se presenta como la integración y manifestación de
conocimientos y destrezas que exigen los recursos integrales del sujeto en
tareas determinadas por su contexto cambiante. En palabras de Perrenoud (2010:9)
una competencia nunca es el puro y simple empleo de racional de conocimientos,
de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no
lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la
apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en
situaciones de acción.
La construcción de los propósitos abandera su propuesta como algo que no es
seguro que se logre o lleve a cabo, que sólo es probable que suceda quedando en
la incertidumbre del proceso el nivel de logro de tal proposición. Y esta es la
principal diferencia con la competencia: su incertidumbre. Mientras la
competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume en qué cantidad,
el propósito sólo lo presenta como una posibilidad de logro que tendrá que
ser constatado a través de la valoración de los aprendizajes esperados de
donde surge su formulación.
Si bien tanto el propósito como la competencia comparten las bases
epistemológicas del constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y
corresponde a acciones diferentes en los ámbitos educativos. El propósito en
el camino, la competencia o su indicador, en el fin.
Cuadro
2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)
Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las
diferencias que son manifiestas entre el paradigma tradicional y el
constructivista. Además de que resalta implícitamente la meta del proceso
educativo: el aprendizaje significativo, donde la noción de competencia tiene
múltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera
inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan
cuatro características en común: la competencia toma en cuenta el contexto, es
el resultado de un proceso de integración, está asociada con criterios de
ejecución o desempeño e implica responsabilidad.
Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos
educativos a través de la formulación de sus respectivos propósitos, y la
forma de construirlos debe responder a una clasificación progresiva de verbos
que permita formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la
Taxonomía de Bloom (1956).
Esquema
4. Taxonomía de Bloom de las habilidades del pensamiento
Nivel
1. Conocimiento
Es el nivel más básico de la taxonomía y, de igual manera, del nivel de
pensamiento que se exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la
información obtenida tal como fue obtenida y compilada en la memoria. Se ciñe
estrictamente a la recopilación de datos y a su reproducción en un sistema de
entrada y salida. Responde al qué se va aprender.
Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como
definiciones, leer textos determinados, uso del diccionario, películas,
periódicos, radio, eventos, entre otros. Algunos de los verbos que más
responden al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar, clasificar,
nombrar, etc.
Nivel
2. Comprensión
Corresponde a una habilidad intelectual básica en donde se emplean, a ése
nivel en situaciones conocidas y controladas, los conocimientos que se han
adquirido o acumulado. Se está posibilitado para entender las situaciones y
captar el sentido de las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos de forma
particular.
Las acciones pertinentes serían el inferir las causas y consecuencias de un
fenómeno, determinar los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las
posturas de origen de los fenómenos, etc. Los verbos que entre potros responde
a este nivel son: describir, clasificar, explicar, seleccionar, resumir, entre
otros. Responde al cómo se va emplear el conocimiento en el proceso.
Nivel
3. Aplicación
Se hace uso de la información en situaciones nuevas y que implican la
incertidumbre de lo inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de
las situaciones en que se desarrolla el fenómeno a intervenir, por lo tanto,
exige la solución de las problemáticas de acuerdo a como se presenten. Se
aplica el pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una solución en
las representaciones abstractas de casos particulares y concretos.
Seleccionar, transferir y emplear una determinada información para lograr la
solución de un problema, aplicación contextual de alguna teoría o norma
específica, serían ejemplos de acciones que reclaman este nivel de cognición.
Los verbos que responden a tales acciones son: experimentar, resolver,
modificar, descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qué se
necesita el conocimiento adquirido.
Nivel
4. Análisis
Se realiza la identificación de componentes para encontrar los patrones de
coincidencia y organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se
reconocen y clasifican sus significados para poder acceder a una reorganización
de los conocimientos y respuestas emitidas considerando las variables que las
determinan.
Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden
superior, se lograría con la diferenciación, clasificación, formulación de
hipótesis y contrastación de evidencias; y algunos de los verbos que se
empatan con el análisis son: seleccionar, ordenar, clasificar, explicar,
debatir, etc. Responde al desglose y clasificación de la información empleada
o aplicada.
Nivel
5. Síntesis
Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y
recrear a través de la integración y combinación de los elementos pertinentes
para lograr la síntesis de la información o el fenómeno abordado.
En este nivel se da la creación de nuevos conocimientos o propuestas que
incidan en alguna de las áreas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la
motriz; es el nivel al que se aspira llegue el sujeto en todos los procesos
educativos y le sea posible generar una construcción y deconstrucción de su
realidad de acuerdo a las necesidades de su contexto. Algunos de los verbos que
corresponden a este nivel son diseñar, construir, organizar, modificar,
adaptar, integrar, entre otros. Responde a la creación y recreación de su
contexto.
Nivel
6. Evaluación
Es la máxima manifestación de la habilidad del pensamiento. Se está en la
posibilidad de comparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir
un juicio de valor lo más objetivo posible.
Al llegar a este nivel de cognición, se está en condiciones de diagnosticar el
nivel, la estructura, la propuesta y reformular el fenómeno presentado para
orientar o reorientar la forma en que se abordará para su mejor solución de
acuerdo a las exigencias del contexto. Algunos de los verbos que responden a
estas características son interpretar, contrastar, justificar, seleccionar,
determinar, etc. Todo ello corresponde a la valoración, reconocimiento,
verificación y juicio de la realidad.
Construcción
de propósitos
Con base en la taxonomía de Bloom (1956), que es la más conocida y empleada en
el medio educativo (también existen las de John Biggs, 1999; Andersen y
Kratwohl, 2000; Marzano y Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en
el esquema 5 la forma en cómo se deben redactar los propósitos en los procesos
educativos.
Esquema
5. Elementos para la redacción de los propósitos
Contando con los elementos para la redacción de
los propósitos, se está en condiciones de iniciar a su construcción en los
procesos de planeación para operarlos en la práctica educativa de acuerdo a
las condiciones que esta marque y, que por tanto, determine la parte estructural
que contendrá la construcción de tales propósitos, es decir, de que es lo que
se buscará desarrollar en la didáctica especial que se aplique.
Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugación del verbo
de acuerdo al paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina.
Por lo que, de acuerdo a la postura constructivista y de su correspondiente
didáctica crítica, se desglosaría como se refiere en el esquema 6.
Esquema
6. Detalle de los elementos para la redacción de los propósitos
Ante la presencia de la guía para insertar los elementos necesarios para la
construcción de los propósitos, se buscaría solamente el determinar cuáles
son los niveles de cognición a exigir en los procesos educativos en que se
insertarán tales propósitos. Se debe considerar que el procedimiento para la
acción puede ser omitido en la redacción, quedando sólo las situaciones o
actividades de la acción, o sea, el complemento circunstancial; tal acción
dependerá de los recursos y experiencia del docente en la práctica de la
construcción de propósitos.
Para clarificar la forma de redacción, se presentan algunos ejemplos en el
cuadro 3 que ilustran la manera en que se pueden construir los propósitos
educativos. Cabe aclarar que estos sólo son una presentación desde la
perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo del docente, el
contexto en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos
en la práctica.
Cuadro
3. Ejemplos de construcción de propósitos
Conclusiones
Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir
es un objetivo, un propósito o una competencia; y tener en cuenta que una
postura simplista y reduccionista, desdeñaría tal reflexión, lo que
demeritará la formalidad de todo proceso en su fase de planeación y
sistematización.
Ante la reflexión realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la
postura crítica, es pertinente la formulación de propósitos, no de objetivos
ni de competencias, al iniciar los procesos de planeación de la práctica
educativa, y que esto le dará congruencia desde el discurso a la didáctica del
docente.
Bibliografía
-
Arredondo,
I. (2008). Conocimiento complejo y competencias educativas.
UNESCO-IBE Working Papers on Curriculum issues Nº 8. Geneva, Switzerland.
-
Bloom,
B. (1981). Taxonomía de los objetivos de la educación. Ed. El
Ateneo. Buenos Aires, Argentina
-
Coll,
C. (2007). Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de
pedagogía. Nº 370 monográfico. España.
-
Monereo,
C. y Pozo, J. G. (2001). Competencias para (con) vivir en el siglo XXI. Cuadernos
de pedagogía. Nº 370 monográfico. España.
-
Panzsa,
et al. (1985). Fundamentación de la didáctica. Tomo 1. Ed. Gernika.
México
-
SEE
(2003). Fundamentos del currículum Tomo I. Secretaria de Estado de
Educación. República Dominicana.
http://www.educando.edu.do/sitios/curriculo/fundamentos1/index.htm.
Recuperado el 22 de mayo del 2012.
-
SEE
(2003). Planificación efectiva de la labor docente. Secretaria de
Estado de Educación. República Dominicana.
http://www.educando.edu.do/sitios/curriculo/planificacion_docente/Captulo2.htm.
Recuperado el 26 de mayo del 2012.
-
SEP
(2009). Programas de estudio 2009.
Sexto grado. Educación básica. Primaria. México.
-
Suárez,
R. (1991). La educación. México. Ed. Trillas.
-
Universidades
Públicas Valencianas, (s/f). Glosario de fichas conceptuales y
metodológicas del Sistema Universitario Público Valenciano
http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc11.pdf. Recuperado el 25 de mayo del
2012.
Otros artículos sobre
Educación Física
 |
|
|
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 170 | Buenos Aires,
Julio de 2012
© 1997-2012 Derechos reservados
|
