Principio didáctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices básicas en la primera infancia
	*Laboratorio de Aprendizaje y Desarrollo Motor. Escuela de Educación Física Pontificia Universidad Católica de Valparaíso **Carrera de Educación Parvularia. Universidad de Valparaíso (Chile)	Dr. Rodrigo Gamboa Jiménez* Cand. Dr. Gladys Jiménez Alvarado* Cand. Mg. Carola Cacciuttolo Juárez** rodrigo.gamboa@ucv.cl
	Resumen           A través del presente artículo se realiza la propuesta de un principio didáctico para orientar las clases de educación física en la primera infancia que se propongan el desarrollo de las habilidades motrices básicas, el Principio de Variabilidad de la Práctica. Dicho principio, se fundamenta en las propuestas de Schmidt (1975) y Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), la hipótesis de la variabilidad y las tendencias del desarrollo motor respectivamente. La propuesta posee dos perspectivas, una cuantitativa y una cualitativa. La primera, se basa fundamentalmente en dar la oportunidad de que niños y niñas tengan la posibilidad de desarrollar múltiples posibilidades de movimiento, y la segunda, que cada una de ellas las puedan realizar en distintos contexto situacionales. Lo anterior, les otorgará a ellos y ellas la posibilidad de responder y resolver un mismo problema motriz de distintas formas.           Palabras clave: Habilidades motrices básicas. Variabilidad. Práctica motriz.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 169 - Junio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    Desde Schmidt (1975), al plantear su teoría del esquema motor de la cual emana la hipótesis de la variabilidad, autores como: Sánchez (2003), López y Moreno, (2000), Gómez (2001), Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006) y Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), entre otros, han señalado la importancia de la variabilidad en las sesiones de trabajo en educación física, es decir, cambiar constantemente el contexto de práctica en los programas que tienen como propósito desarrollar la motricidad, ya sean talleres de motricidad o clases sistemáticas, u otros espacios dedicados al desarrollo motriz de las personas.

    Se entiende por práctica variable o variabilidad de la práctica a la idea de ir cambiando constantemente el contexto y condiciones del ambiente, de manera que los y las estudiantes al momento de resolver las tareas, deban poner en juego sus capacidades de ajuste y adaptación a las distintas condiciones del entorno. Al variar constantemente la práctica se aumentan los niveles de incertidumbre, y por tanto, se demanda de la capacidad de adaptarse, adaptar sus respuestas y establecer nuevas, (López y Moreno, 2000; y Gómez, 2001).

    Es importante señalar que autores como Scott y Norman (1978), Ruiz Pérez (1994, 1995), Ruiz Pérez y Sánchez (1997), Ruiz Pérez (1998), Contreras (1998) y Gómez (2001), plantean que aún no está claro que tan variada debe y puede ser la práctica para producir efectos positivos y no provocar estancamiento en la respuesta de los y las estudiantes. Pero si todos coinciden que mientras la práctica sea variada, más incidirá positivamente en el desarrollo de la motricidad, y por ende, se tendrá la posibilidad de responder a una mayor cantidad de situaciones a que se enfrenten las personas.

    Yan, Thomas y Thomas (1998), coinciden y corroboran las ideas expresadas por los autores que se refieren en sus libros y escritos a la variabilidad, pero a la fecha de su publicación de su artículo, son pocos los que lo han comprobado cuantitativamente. Y es así como en su investigación sobre los efectos de la práctica variable sobre el desarrollo motriz, fundamentalmente de las habilidades motrices básicas, realizan una revisión en bases de datos de aquellas investigaciones que lo comprueban empíricamente. En su discusión y conclusiones señalan que en investigaciones realizadas al año 1998, todas confirman estos postulados, dándose la mayor incidencia de la práctica variable en el desarrollo de la motricidad y buen desenvolvimiento en diferentes contextos.

    Yan, Thomas y Thomas (1998), señalan que la mayoría de las investigaciones sobre este tema son realizadas en adultos jóvenes o adultos, así es el caso por ejemplo de Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006), que por medio de tres estudios intentan verificar la incidencia de la práctica variable en el desarrollo de habilidades. Como también es el caso de la investigaciones realizadas por un lado por Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), y por otro Wulf y Schmidt (1997), que igualmente a través de tres estudios intentan comprobar lo mismo.

    Por lo expuesto y la gran convergencia que existe entre los diferentes autores en los beneficios de la variabilidad en la práctica motriz, pero sin una propuesta concreta de cuánto y cómo variar el contexto de práctica desde lo pedagógico, nace la intención de levantar una propuesta de un principio didáctico central, fundamentalmente centrado en el “cómo” variar el contexto de la práctica en las habilidades motrices básicas en la etapa de la primera infancia. Esta propuesta, bajo ningún punto de vista pierde o no releva elementos tan esenciales al interior de los programas educativo físicos, como la intencionalidad educativa, jerarquía de las tareas, el respeto de las necesidades, características y emergentes de los y las estudiantes a quien se atiende.

    La presente propuesta surge esencialmente de dos fundamentos teóricos, el primero se basa en lo planteado en la década de los 70 por Schmidt (1975), la teoría del esquema motor, la cual postula a que las personas poseen esquemas motores generales que serán la base para dar respuesta a situaciones específicas. De esta teoría, el autor propone la hipótesis de la variabilidad, la que sugiere cambiar constantemente las condiciones de práctica para enriquecer los esquemas motores generales y brindar la posibilidad de responder adecuadamente a las diversas condiciones del ambiente.

    Schmidt (1975), plantea que la práctica abundante y variada es una manera de responder a la teoría del esquema motor, y consiste básicamente en variar los elementos que componen la tarea y la situación en que se realiza. Lo anterior, le otorga a las personas el beneficio de fortalecer los patrones motores generales, y de esta forma, poseer una amplitud de respuesta a diferentes escenarios al que se puedan enfrentar.

    Un segundo fundamento teórico central del principio de variabilidad propuesto, se basa esencialmente en las tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), quienes intentan explicar cómo tiende de manera natural a desarrollarse la motricidad en todas las persona.

    La primera tendencia, la consistencia, plantea que el hombre en una primera etapa tiende a adquirir de forma natural distintas posibilidades de movimientos naturales, por ejemplo: caminar, correr, lanzar, recibir, pararse sobre un píe, rodar, entre otras posibilidades.

    La segunda tendencia, la constancia, plantea que el hombre luego de adquirir múltiples posibilidades de movimiento, tiende a realizar cada uno de estos en distintas situaciones de práctica. Por ejemplo adquiere el correr, pero luego realiza la carrera en planos inclinados, en terrenos duros, en terrenos blandos, junto a un par, con cambios de dirección, entre otras posibilidades de realizar esta habilidad motriz básica.

    La tercera tendencia, la equivalencia, es producto y surge de las dos tendencias anteriores, es decir, gracias a la adquisición de múltiples posibilidades de movimiento, y a la ejecución de cada uno de ellos en distintos contextos de práctica, postula que el hombre tiende de manera natural a dar solución a un mismo problema motriz de distintas formas. Por ejemplo, para sacar un objeto de una altura, un balón en un árbol, una persona lo puede realizar a través de la ejecución de las habilidades motrices básicas de lanzar, trepar, saltar, entre otras posibilidades naturales de movimiento que le permitan solucionar el problema, primera tendencia. Pero a su vez, puede solucionar el problema motriz lanzando balones grandes, pequeños, livianos, pesados u otros objetos, segunda tendencia. Como ya se ha señalado, esta tercera tendencia se presenta en mayor o menor grado, gracias a la posibilidad que se den exitosamente las dos tendencias anteriores.

    Sintetizando, las tres tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), señalan que el hombre tiende a lograr variadas posibilidades de movimiento, que cada una de ellas las realiza en variados contextos, y que frente a un problema motor es capaz de solucionarlo de variadas formas. Por tanto, si naturalmente las personas tienden a desarrollar su motricidad con estas características de variabilidad en cuanto a posibilidades de movimiento y contextos en que se realizan, la práctica motriz intencionada y sistemática que se propone a niños y niñas en contextos educativos, debe poseer estas características de variabilidad.

    En este contexto, si se da la posibilidad que las prácticas educativo físicas tengan las características señaladas en los puntos anteriores, se dará la oportunidad de que niños y niñas posean un gran acervo motriz, lo cual les dará la oportunidad de dar distintas soluciones a un mismo problema motor, lo que les ayudará a desenvolverse sin dificultades en su diario vivir.

    Lo anteriormente planteado, son sustentos teórico que invitan a que las sesiones de trabajo en educación física deben dar las mayores posibilidades de práctica motrices, y que sus tareas y contextos en que se realizan sean variados y cambiantes, (Sánchez, 2003; Meinel y Schnabel, 1987; Mc Clenaghan y Gallahue 1985; y Gallahue y Ozmun 2006).

    Finalmente, se quiere relevar y destacar las ideas que la intencionalidad de la práctica educativa debe transversalizar toda la actuación y quehacer de un docente; deben existir propósitos y objetivos claros que orienten los procesos educativos; conjuntamente con lo anterior y de manera de poder contextualizar el quehacer del profesor, es importante respetar las características de cada uno y una de los estudiantes con los cuales se está trabajando, jerarquizar las tareas de lo más simple a lo más complejo con el propósito de cautelar el éxito en cada uno de los desafíos que se plantea, considerar la tarea como una propuesta y no una imposición, y considerar un contexto lúdico de las situaciones y experiencias de aprendizaje.

Principio didáctico de variabilidad

Perspectivas del principio

    Como se plantea en la figura I, y atendiendo a lo planteado por Schmidt (1975), y fundamentalmente a las tendencias de desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), de manera general se propone para orientar el proceso y dar posibilidades de variabilidad de las tareas motrices en las sesiones de trabajo en educación física, otorgar a niños y niñas la oportunidad de practicar variadas posibilidades de movimiento, y en variados contextos de práctica, otorgándoles la posibilidad de desarrollar un gran acervo motriz.

Principio de variabilidad: sus dos perspectivas

    A partir de lo señalado en el punto anterior, y tal como se representa en la figura II, se proponen dos perspectivas o posibilidades para variar la práctica motriz de niños y niñas.

a.     Perspectiva cuantitativa del principio de variabilidad: responde a brindar la posibilidad de que niños y niñas practiquen, y por tanto desarrollen variadas formas de movimiento, lo cual responde a la primera tendencia del desarrollo motor, constituyéndose en uno de los objetivos centrales de esta propuesta, es decir, que niños y niñas logren realizar diferentes y múltiples habilidades motrices básicas.

    La perspectiva cuantitativa otorgará a niños y niñas aumenten en cantidad su acervo motriz, y por ejemplo, tendrá la oportunidad de adquirir diversas habilidades motrices básicas de locomoción como el correr, saltar, trepar, rodar y caminar; de manipulación como el lanzar, recibir, chutear, botear, bolear, hacer rodar un balón y conducir; y de equilibrio como el caminar por una viga y pararse en un pie, Gamboa (2010).

b.     Perspectiva cualitativa del principio de variabilidad: responde a brindar la posibilidad de que niños y niñas ejecuten cada una de las habilidades motrices básicas adquiridas, en variados contextos de práctica. Lo cual responde a la segunda tendencia del desarrollo motor, constituyéndose también en uno de los objetivos prioritarios de esta propuesta, es decir, que niños y niñas logren realizar las habilidades motrices básicas en diferentes condiciones situacionales.

    La perspectiva cualitativa otorgara a niños y niñas la posibilidad de mejorar en calidad la ejecución de las diversas habilidades motrices que componen su acervo motriz, gracias fundamentalmente a la ejecución en diversas condiciones situacionales cada una de dichas habilidades, colaborando en el aumento sustantivo de posibilidades de movimiento, otorgando plasticidad neuronal. Rigal (2006), señala que la fijación de los circuitos neuronales, y la creación de nuevos, se dan gracias a la experiencia en actividades motrices y cognitivas.

    Peralta (2002), plantea desde las neurociencias que algunas áreas del cerebro están conectadas por redes neuronales y que son inalterables al nacer. No obstante, gran parte del cerebro es plástico y receptivo, formándose por el medio y por experiencias. La capacidad de crear nuevas conexiones para el aprendizaje debe ser desarrollada.

    Se debe relevar que la experiencias motrices colaboran con los procesos de maduración del sistema nervioso central, por tanto, es relevante en el desarrollo neurológico tanto para la maduración y desarrollo de estos sistemas, como para el mantenimiento de las funciones del mismo, Ajuriaguerra (1977).

    Un tema sustancial de esta perspectiva cualitativa del principio de variabilidad, es el dar respuesta a la interrogante ¿cómo variar el contexto de práctica?

    En este punto, tal y como lo señalan Ruiz Pérez (1995), Ruiz Pérez y Sánchez (1997) y Gómez (2001), la práctica puede ser variada en relación a diferentes elementos, tales como al espacio, objetos, los demás entre otros elementos a modificar.

    Para responder la anterior interrogante, como se señala en la figura III, se propone modificar el contexto de la práctica de cada habilidad motriz básica, cambiando los elementos que se mencionan a continuación, las variables de la motricidad: el propio cuerpo, los demás, los objetos, el espacio y el tiempo (Gamboa, 2010).

    Contreras (1998), considera cuatro de estos cinco elementos señalados, dejando sin mención el propio cuerpo como posibilidad para variar el contexto de práctica.

    Conjuntamente a las variables de la motricidad anteriormente mencionados, cada una de estas variables posee elementos que permite precisar aún más las decisiones a tomar como docente para poder modificar el contexto de práctica. En el cuadro I, se presenta cada una de las variables de la motricidad con sus respectivos elementos constituyentes.

Cuadro I. Variables de la motricidad y los elementos que las componen

    Una vez señaladas cada una de las variables con sus respectivos elementos, a continuación se presenta el cuadro II, con ejemplos de tareas motrices con posibilidades de cambiar el contexto de la práctica según algunos de los elementos de dichas variables.

Cuadro II. Ejemplos de variación del contexto de práctica según elementos

    Las posibilidades de combinación de los distintos elementos de las variables de la motricidad, propio cuerpo, objeto, los demás, el espacio y el tiempo, son múltiples, ello genera una gran cantidad de caminos posibles que los niños y niñas podrán recorrer para dar respuesta a las propuestas de la clase de educación física. Siempre en un contexto y ambiente sensible, de apertura, libertad y acogida, con una intencionalidad clara, respetando las características de cada uno de los y las estudiantes, jerarquizando las tareas de lo más simple a lo más complejo, considerando la tarea como una propuesta, y un contexto lúdico de trabajo.

Bibliografía

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