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O papel pedagógico dos professores
de Educação Física: uma breve revisão

El rol pedagógico de los profesores de Educación Física: una breve revisión

 

CIDESD, Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano

Instituto Superior da Maia, ISMAI, Maia

(Portugal)

Ana Paula Ferreira do Brito

Angela Macedo

abrito@docentes.ismai.pt

 

 

 

 

Resumo

          A literatura corrobora o metamorfismo verificado na inquietação e objetivos dos investigadores em estudar, todas as áreas do processo ensino/aprendizagem, desde as consequências e implicações dos procedimentos pedagógicos do professor sobre a aprendizagem dos estudantes, focalizando os vínculos que se instituem entre os mesmos, os conteúdos programáticos, a ambiência educativa, correlacionados e intervindos na dimensão psicológica do processo. Ao abordarmos a competência pedagógica do professor estamos, por engrandecimento, a refletir sobre a qualidade do ensino e, nas suas repercussões ao nível da aprendizagem, concebendo o estudante como o protagonista do processo ensino/aprendizagem. Este processo pode ser alvo de críticas, motivadas pelo excesso de racionalismo que pode induzir, na prescrição de estratégias e condutas consideradas como fórmulas para um ensino eficaz e de qualidade, considerando a complexidade do mesmo, relativamente às situações inerentes ao ensino/aprendizagem ao nível do estabelecimento e obtenção dos resultados da relação pedagógica, face à diversidade do meio e população escolar. No presente artigo de revisão compartilhamos com Onofre (2000), a asseveração de que a qualidade no ensino é uma aspiração que deve estar baseada em postulados científicos e dispositivos teóricos, em vez de abandonada à sorte do conhecimento mítico, do bom senso ou da intuição.

          Unitermos: Pedagogia. Professor. Ensino eficaz. Intervenção pedagógica.

 

Abstract

          The Literature has confirmed that metamorphism observed in restlessness and objectives of researchers to study all areas of the teaching / learning process, since the consequences and implications of pedagogical procedures followed by teachers up on student learning, focusing on the links instituted among them, the syllabi, the educational environment, correlate and affect in the psychological dimension of said process. In addressing the pedagogical competence of teachers, one is essentially reflecting the quality of education and its impact on the level of learning, and thus designing the student as the leader of the teaching/learning process. This process can be criticized, because of the excessive rationalism that it can induce in prescribing strategies and behaviors considered as formulae for effective teaching and quality, in view of its complexity, for situations inherent in the teaching/learning level at the establishment, and the obtain the results of the pedagogical relationship given the diversity of the population and the school. In this mini review, we share with Onofre (2000), assertion that quality education is a goal that should be based on scientific assumptions and theoretical devices, rather than left to mythical knowledge, common sense or intuition.

          Keywords: Pedagogy. Teacher. Effective teaching. Educational intervention.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 169 - Junio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Segundo Siedentop (1998), a Pedagogia pode definir-se como a organização ajustada de um contexto de modo a possibilitar aos seus intervenientes realizar as aprendizagens desejadas. Relaciona assim, as ações de ensino com os objetivos perseguidos e, sem objetivos não há pedagogia.

    A investigação sobre o ensino, qualquer que seja o seu modo de se posicionar ou a sua orientação concetual ou metodológica, está intrinsecamente imbuída de interesse pela melhoria das práticas de ensino e aprendizagem (Schempp, 2003).

    O Paradigma de Investigação Processo-Produto tem permitido associar a qualidade do ensino a capacidade do professor utilizar os princípios e procedimentos de intervenção pedagógica caraterizadores de um Ensino Eficaz, de forma adequada a complexidade e singularidade próprias de cada situação educativa (Carreiro da Costa, 1991; Piéron, 1993; Siedentop, 1991).

    Nesta perspetiva, o professor eficaz domina, não só, esse conjunto de procedimentos técnicos, como sabe o que fazer com eles, utilizando-os de acordo com a inevitável variabilidade dos contextos de ensino/aprendizagem (Siedentop e Eldar 1989; Siedentop, 1991). Entre os fatores que condicionam esta variabilidade destaca-se o tipo de participação dos alunos.

    De facto o sentimento de capacidade do professor para resolver os problemas inerentes à prática de ensino está relacionada com o conhecimento que o próprio tem dessas mesmas causas, ou seja, a uma cultura técnica elevada (Onofre, 2003; Carreiro da Costa e Onofre, 1995).

    As perceções que os professores têm relativamente os problemas de prática de ensino e as suas causas geram um importante foco da investigação em ensino. Siedentop e Eldar (1989), definiram que o verdadeiro professor é um investigador e, a sua investigação é uma relação intrínseca com a sua função de professor. Segundo estes autores um professor deve:

  • questionar-se relativamente às razões implícitas nas eventuais decisões educativas;

  • questionar-se relativamente ao insucesso dos estudantes;

  • conceber os seus planos de aula como meras hipóteses para efetivar o desenvolvimento do seu trabalho a confirmar ou infirmar na sala de aula de acordo com a participação dos estudantes;

  • Realizar uma leitura e análise crítica dos manuais ou às propostas didáticas que lhe são apresentadas;

  • questionar-se relativamente às atribuições da escola e sobre se as mesmas estão a ser concretizadas.

    Siedentop (1998), defendeu que um professor eficaz conduz os seus estudantes de modo a diminuir as perturbações e a aumentar o tempo consagrado à aprendizagem. Se um professor não se preocupa nem tem por objetivo a aprendizagem dos seus estudantes, o seu papel circunscreve-se ao de um animador ou dinamizador de atividades desportivas convenientemente remunerado e, com sorte consegue que os estudantes se divirtam sem colocar em causa a sua integridade física.

    Subsistem professores de Educação Física que consideram suficiente os seus estudantes comportarem-se de uma forma apropriada e participarem divertidamente numa atividade desportiva, sendo o seu objetivo, manter os seus estudantes ocupados, felizes e obedientes (Placek, 1984).

    A formação inicial dos professores, a sua eficácia pedagógica deve ser acompanhada por uma formação continua com o objetivo de aperfeiçoar e desenvolver as competências de professor, ao nível dos seus saberes e técnicas visando um melhor desempenho da sua atividade docente (Formosinho,1997).

    Para Perrenoud (2001), a ideia de que a competência pedagógica, não é sinónimo de racionalidade integral, mas de um casamento entre razão e subjetividade, o que significa o reconhecimento e implementação do conhecimento produzido, no entanto, de forma implicada e sensível às particularidades da vida em classe.

    Segundo Siedentop e Eldar (1989), podemos considerar que a diferença entre eficácia e competência do professor, assenta nos seguintes princípios:

  • Os professores eficazes favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos seus estudantes.

  • O professor competente faz o mesmo mas a um nível mais elevado. A diferença é de nível e não de natureza.

  • Os professores competentes vão mais além na qualidade do ensino que os eficazes.

    De acordo com os mesmos autores, as diferenças entre professores eficazes e competentes são:

  • A competência está intimamente relacionada com a matéria lecionada e a sua contextualização;

  • É reconhecida na realização (na prática) e não na explicação;

  • A experiência é uma condição essencial da competência, mas não é condição primordial;

  • A competência é a combinação entre estratégias excecionais de ensino e um perfeito controlo de uma atividade específica;

  • Para ensinar com competência tem de conhecer a fundo os objetivos, as estruturas, os conteúdos e os métodos da matéria de ensino;

  • A eficácia no ensino está ao alcance de todos os professores, mesmos dos principiantes. A competência necessita de mais tempo, para um aperfeiçoamento profissional e as vias para a alcançar são ainda pouco conhecidas.

    Carreira da Costa (1996), considera ao nível da Educação Física que:

  • Os professores com um conhecimento científico e pedagógico profundo, encontram-se apetrechados para responder às perguntas - o que ensinar? E como ensinar?, ou seja, são especialistas em Educação Física;

  • Os professores que possuam um vasto repertório de proficiências de ensino e apresentem competências técnicas de modo a que sejam capazes de alcançar os objetivos da Educação Física, e a saberem, como enfrentar e superar os problemas inerentes à prática quotidiana;

  • Os professores que acreditam na importância da qualidade do ensino e que o seu papel fundamental é promover o desenvolvimento integral e a aprendizagem dos seus estudantes;

  • Os professores que apresentam espírito crítico sobre si mesmo, capazes de analisarem continuamente o seu tipo de ensino e o resultado do seu trabalho, dispostos a promoverem e aplicar as alterações que se mostrem necessárias, uma vez que, o ensino em Educação Física carateriza-se pela incerteza e complexidade e por situações que podem ser previstas anteriormente após uma análise e detalhada de cada situação;

  • O professor de Educação Física deve ser concebido e entendido, como um especialista provido de requisitos ao nível de um conhecimento científico e pedagógico, um profissional que concretiza uma atividade técnica e reflexiva, que atua de uma forma crítica respeitando os princípios éticos e morais, e que apresenta uma disposição e capacidade para continuamente desenvolver e progredir a eficácia do seu trabalho, perseguindo a realização profissional com dignidade. Professores que atuam de acordo com princípios éticos e morais.

Considerações finais

    Face ao que foi exposto, e numa perspetiva de uma análise conclusiva, o presente artigo de revisão assevera que o professor deve assumir uma atitude crítica em relação ao seu desempenho profissional de forma a estabelecer uma relação profícua e progressiva com os seus estudantes no âmbito de um eficaz processo de ensino/aprendizagem. Consciente da complexidade do ensino e da função de educar, instruir e formar, as competências didáticas, pedagógicas e científicas serão necessariamente equilibradas e em constante atualização, de forma a que o ano letivo propriamente dito possa ser, simultaneamente, rigoroso na planificação mas aberto a estímulos decorrentes de uma aula participada, de forma a responder com confiança aos estudantes. Neste sentido, a componente científica revela-se essencial pois o domínio da matéria alicerça o desencadeamento de um processo de ensino/aprendizagem suscetível de motivação, atenção fomentando a implementação do conhecimento produzido e criador de um ambiente de empatia, abrindo espaços de comunicação com e entre os jovens. A competência enquanto objetivo último do professor, como uma meta que nunca se atinge mas que serve contudo, como ponto de referência.

Bibliografia

  • Carreiro da Costa, F. (1991). A Investigação Sobre a Eficácia Pedagógica. Inovação, 4(1): 9-27.

  • Carreiro da Costa, F. (1995). Condições e factores de ensino – aprendizagem e condutas motoras significativas: uma análise a partir da investigação realizada em Portugal. VI Congreso Galego de Educação Física. Coruña.

  • Carreiro da Costa, F. (1996). Prefácio. In: C. Januário (Ed.), Do pensamento do Professor à sala de aula (pp. 1-6). Coimbra: Livraria Almedina.

  • Carreiro da Costa, F., Onofre, M. (1988). Oportunidades educativas no ensino das actividades físicas. Horizonte, 5(27): 95-100.

  • Formosinho, J. (1997). A Complexidade da escola de Massas e a Especialização de Professores. Saber Educar, 3:7-20.

  • Onofre, M. (2000). Conhecimento Prático, Auto-Eficácia e Qualidade do Ensino: um estudo multicaso em professores de educação física. Dissertação de doutoramento não publicada, apresentada na Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Técnica de Lisboa. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana/Universidade Técnica de Lisboa.

  • Onofre, M. (2003). Modelos de Investigação Sobre o Ensino da Educação Física: da antinomia à coexistência. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educação Física,24(25): 63-72.

  • Perrenoud, P. (2001). Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza (2ª ed.). Porto Alegre: Artmed Editora.

  • Placek, J. (1984). A multi-case study of teacher planning in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 4(1): 39-49.

  • Piéron, M. (1993). Analyser l'Enseignement pour meilleur Ensignée. Paris: Editora E.P.S.

  • Schempp, P. (2003). The Role of Knowledge and Experience In: Expert Sport Instruction. E-Journal de la Recherche sur L'Intervention en Éducation Physique et Sport.3: 3-22.

  • Siedentop, D. (1983). Developing teaching skills in physical education (2ºed.). Palo Alto: Mayfield Publishing Company.

  • Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education. (3a Ed.) Mountain View: Mayfield Publishing Company.

  • Siedentop, D. (1998). Aprender a Enseñar la Educación Física (N/H, Trans.). Barcelona: INDE Publicaciones.

  • Siedentop, D., Eldar, E. (1989). Expertise, Experience and Effectiveness. In: Joumal ofTeaching Physical Education, 8:254-260.

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