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Cambios, desafíos y nuevas pautas para el diseño de experiencias 

en la formación docente. Aportes de investigación pedagógica

 

Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

por la Universidad de León, España

Doctor en Educación por la Universidad Católica de Santa Fe

Magíster en Educación Física de la Universidad de Salamanca, España

Licenciado en Educación Física (U.N.R.C.)

Dr. Daniel Pablo Ramacciotti

danielramacciotti@gmail.com

(Argentina)

 

 

 

 

Resumen

          El propósito del artículo es analizar los cambios de la formación docente en Argentina a partir del agotamiento de la matriz normalista de origen, los nuevos imperativos, las orientaciones de las políticas educativas y los aspectos salientes de las propuestas curriculares. En la elaboración se incluyen conceptos y nociones teóricas que de alguna manera dialogan con el desempeño del autor en un Instituto Superior del Profesorado de la provincia de Santa Fe. La estructura textual, articula tres apartados desagregados del problema planteado. En el primero se señalan algunos cambios en la formación docente desde la matriz normalista; en el segundo, se plantean cuatro (4) desafíos que enfrenta la formación docente actual; por último, se sugieren claves para el diseño de futuras experiencias educativas. En las consideraciones finales se propone romper con lo inmóvil y rutinario, a través de experiencias posibles para la formación docente.

          Palabras clave: Pedagogía. Formación docente. Educación Física. Experiencia. Didáctica.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 169 - Junio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

     En el presente escrito me centraré en la formación docente en Educación Física, con el propósito de analizar los cambios a partir del agotamiento de la matriz normalista de origen, los nuevos imperativos, las orientaciones de las políticas educativas y los aspectos salientes de las propuestas curriculares.

Pregunta problema

    La hipótesis de la que parto es que los formadores de formadores debemos, en principio, tomar conciencia de los cambios en las concepciones, los criterios y las pautas educativas que fundamentan la preparación de los docentes; para luego, asumir desafíos y plantear propuestas coherentes con las necesidades emergentes de las diversas experiencias escolares actuales.

    Entre las razones que justifican el problema elegido, destacaré el valor teórico y la utilidad metodológica de identificar los cambios y giros en las políticas pensadas para la formación docente. Además, como estos cambios supusieron una serie de reformulaciones del currículum, nuevos contenidos y temáticas, nuevas estructuras curriculares y de la relación de los contenidos de la formación con la práctica profesional, creo conveniente el análisis detallado de los mismos, con el objeto de mejorar nuestra comprensión acerca de la tarea de formar docentes de Educación Física con posibilidades de invención, que sepan desempeñarse en diversidad de experiencias educativas y en la multilocalización de la cultura.

    En la elaboración incluyo conceptos y nociones teóricas que de alguna manera dialogan con mi desempeño en un Profesorado de Educación Física en la provincia de Santa Fe. La estructura textual, articulará tres apartados desagregados del problema planteado:

  1. Algunos cambios en la formación docente desde la matriz normalista.

  2. Los desafíos en la formación docente actual.

  3. Algunas claves para el diseño de experiencias educativas.

1.     Cambios en la formación docente desde la matriz normalista

    Los cambios en la formación docente desde la década de los 70 se fundan en la convicción del agotamiento del normalismo, modelo que se centró en el control y la regulación del comportamiento de los maestros en formación. Vale recordar que las escuelas normales fueron las instituciones encargadas de preparar a los docentes que luego se incorporarían al sistema educativo.

    Entre los imperativos defendidos al reformar la matriz normalista, se encuentran el de calidad y equidad educativas; esta última, desplazando la noción de igualdad. De ahí que las políticas universales dieron paso a las focalizadas, los procesos de descentralización, los sistemas de evaluación a través de pruebas estandarizadas de rendimiento académico, reformas curriculares para adecuar los contenidos curriculares y reformas en la estructura de los ciclos y la extensión de la obligatoriedad.

    En Argentina la responsabilidad de la formación y la regulación de la formación docente pasaron al nivel superior. De inmediato las acciones de capacitación se dirigieron a desarrollar herramientas de conducción y de gestión de las instituciones educativas, nociones de liderazgo y conducción, planeamiento estratégico y la toma de decisiones. También, se diferenció claramente las esferas de responsabilidad para el director y el docente. La misión del primero será el mejoramiento de la acción de la escuela y la mirada de conjunto sobre la institución escolar; mientras que el segundo hará lo propio con el mejoramiento del aula y de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Con esta concepción se vio afectado el trabajo colectivo y la reflexión conjunta sobre las condiciones institucionales.

    En cuanto a la concepción de la docencia, para el normalismo fue una profesión de estado ejercida por maestros normales, regulados y regulares, quienes debían garantizar la uniformidad necesaria para la construcción de un sistema. Durante las reformas cambian estas pautas por otras basadas en la actualización académica, la autonomía del docente y de la institución. Por esa razón, se reforzó la autoridad de especialistas y académicos, en detrimento de los “prácticos” y de la práctica como contenido de la formación.

    La capacitación fue la herramienta clave para sostener la reforma, al construir autoridad para la cultura de los especialistas. La secuencia de capacitación docente masiva pasaba de la prescripción técnica curricular a la práctica del aula. En ese sentido, el formato de los sistemas masivos por cursos instaló la función de capacitación como una función corriente del sistema educativo con algunos efectos negativos: El credencialismo; el fomento del individualismo en la formación continua y la escasa adecuación de la capacitación a las situaciones específicas.

    Con el siglo XXI, llegaron nuevos cambios en el diseño de la formación, pensada como un trabajo de reflexión sobre la práctica, con instancias de observación participante, actuación docente, planificación y evaluación, que son acompañadas por un análisis reflexivo informado por distintas aproximaciones pedagógicas, didácticas, filosóficas y políticas. En la actualidad, los planes de formación docente inicial ensayan modelos en los que la práctica comienza desde el inicio de la formación hasta el final. Inclusive, las instituciones de formación docente han sido consideradas como institutos de investigación. Esta última, definida como recurso y herramienta para la reflexión sobre la práctica. De hecho, asistimos al llamado “giro horizontal”, que reconoce buenas prácticas y experiencias educativas, en las que los contenidos de la capacitación han sido reorientados para el intercambio de experiencias, la narración y la escritura de experiencias educativas y la capacitación centrada en la escuela. En pocas palabras, el contenido de la formación docente se extrae de la propia experiencia escolar.

    Las temáticas que se seleccionan no se limitan a las disciplinas curriculares, sumando problemáticas de la cultura contemporánea, lenguajes alternativos y un mejor vínculo con el pasado reciente. Si antes la formación inicial debía incidir sobre la práctica y la carrera docente, en la actualidad se invierte el proceso: es la carrera docente y la práctica áulica la que debe incidir y configurar la formación inicial. En este esquema, se concibe al docente como sujeto social y político, como trabajador y productor de la cultura, diferente de la concepción utilitaria y aplicada del conocimiento pedagógico que habría caracterizado a las agendas de capacitación de la etapa anterior.

    Dicho eso, la construcción del saber profesional docente implica hoy, que el saber pedagógico se remita al ámbito de experiencia de quienes se forman; que el dispositivo formador tome a los docentes como colectivo; porque construyen los problemas y establecen las prioridades en su contexto de desempeño. El saber pedagógico de maestros y profesores, es una construcción que tiene como sede la experiencia escolar. Se promueve que los propios docentes narren, describan y analicen una experiencia pedagógica propia. En suma, se producen memorias de las experiencias, dando lugar a la constitución del propio sujeto a partir de su escritura.

    El cambio más importante parece haber sido la mayor presencia de la práctica docente en la formación inicial. Las experiencias de formación presentan vínculos horizontales2 que permiten poner en el centro de la actividad formativa la reflexión sobre la práctica. Se recupera el valor del contexto singular frente a las concepciones instrumentales de la didáctica. Además, el saber docente debe alimentarse de un marco de ideas mucho más vasto que aquél que caracterizaba a la formación docente en las décadas anteriores.

    Al señalar los principales problemas actuales de la formación y desarrollo de docentes, Lea Vezub (2007) afirma que en promedio, los maestros latinoamericanos no se preparan adecuadamente para su función. Tienen menos horas de formación profesional que sus contrapartes de los países desarrollados y la capacitación que reciben suele ser de mala calidad3. Por su parte, al referirse a la universidad pública de masas, Gustavo Fischman (2011) plantea que han entrado en “crisis” y que se han convertido en una organización más entre otras, sujetas a las mismas variables que la época impone a todas las organizaciones del siglo XXI: globalización, mercantilización, masificación, digitalización.4

    Ya mirando hacia el futuro, Ramón Salgado en Tendencias futuras y perspectivas de desarrollo de los países informantes concluye que en Argentina se necesitan los siguientes cambios en la formación docente5:

  • Atraer a la docencia a los jóvenes con mejor formación cultural.

  • Tender hacia la personalización del aprendizaje y el manejo de las nuevas tecnologías.

  • Exigir mayor capacidad y profesionalismo en el trabajo docente.

  • Tener mayor capacidad, reflexiva y crítica, de poder construir y recrear conocimientos y aplicarlos a una realidad muy cambiante.

  • Articular con el nivel universitario el perfeccionamiento a los formadores de los formadores.

  • Ofrecer apoyo social a los docentes a través de las políticas de estado.

    En el IFD donde me desempeño como directivo, además de la formación docente en Educación Física, se forma en diez (10) carreras, donde compartimos la tarea 137 docentes de diferentes edades y especialidades. Luego de caracterizar las pautas más distintivas de los distintos modelos de formación docente, me pregunto en qué medida hemos establecido consensos básicos sobre la identificación de estos cambios. Si no se ha discutido lo suficiente las ideas, los conceptos y las síntesis explicativas de los fundamentos de cada reforma, es muy probable que los cambios de planes de estudio sólo sirvan para reacomodar plantas docentes o reajustar planes sin conseguir los efectos perseguidos por las políticas educativas.

    En el pasado, no muy lejano, participé como capacitador docente en los años 90, más adelante como coordinador del Programa Fortalecer la Profesión Docente, por último, como directivo en un seminario destinado a formadores de formadores organizado por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, denominado La dimensión ética y política de la formación docente; distintas experiencias que me permiten hoy tomar conciencia de los cambios de las matrices formativas. Sin embargo, al escribir se me torna inevitable una pregunta:

    Por el momento, diré que siempre es válido movilizar el pensamiento para cuestionar las rutinas instaladas en la formación.

2.     Desafíos en la formación docente

    A continuación, mencionaré algunos desafíos de la formación docente inicial y continua frente a los cambios expresados en el apartado anterior. El primer desafío es reorganizar y articular las instituciones de formación docente inicial. Para ello, es necesario avanzar o profundizar el desarrollo de políticas que orienten y establezcan prioridades, criterios comunes, proporcionando una normativa específica para el nivel y el subsistema de la formación docente que le otorgue identidad. Aparte se debería avanzar hacia la conformación de equipos docentes que generen las condiciones para el trabajo colaborativo. Una medida sería el nombramiento de docentes por cargo, en lugar de por hora de clase.

    El segundo desafío es superar la fragmentación y desarticulación de la formación docente continua. Es preciso trabajar en la continuidad y la articulación de políticas y programas de capacitación, junto con la generación de un marco normativo que regule y ordene las instancias y alternativas formales de desarrollo profesional docente, en vistas a garantizar criterios de pertinencia y relevancia de las acciones. Sin esta injerencia por parte del Estado los docentes quedarían librados a las lógicas del mercado de la capacitación, minando su derecho a contar con actividades significativas para su desarrollo y práctica profesional.6

    El tercer desafío es formar al “prácticum”, las estrategias didácticas y la cultura organizacional necesaria para enseñar a enseñar. La formación del juicio práctico de los docentes supone que éstos se apropien de los métodos y las categorías necesarias para efectuar el análisis de la práctica y proponer estrategias de intervención en función de los contextos, promover alternativas diferentes cuando detecten aspectos que dificultan el aprendizaje de los alumnos o el desarrollo y funcionamiento de las instituciones. La formación inicial debe trabajar la construcción de estrategias de acción que luego deberán ser reformuladas, adaptadas, puestas a prueba o confrontadas por los alumnos / futuros maestros en contextos y situaciones específicas. Pero para que esto sea posible, dichas estrategias deberían ser, en parte al menos, anticipadas durante su formación. La práctica no debe reducirse a la tarea de enseñanza ni a los contextos del aula; hay que reconceptualizar y ampliar su significado. Para formarse en la práctica no es necesario asumir la tarea de “dar clase”. Hay que pensar en aproximaciones sucesivas a la práctica, crecientes en intensidad y complejidad, que cada vez abarquen más dimensiones: la institución, el contenido a trasmitir, la planificación, el trabajo en equipo.

    El cuarto desafío es ampliar el currículum y los contenidos de la formación. Son necesarios espacios curriculares que aborden el análisis del contexto social de la escolarización y los desafíos que dicho contexto plantea al oficio del docente. El dominio del contenido a impartir en las clases y de la técnica pedagógica no asegura una transmisión escolar lograda. Para ello, los docentes necesitan entenderse a sí mismos, comprender la sociedad y los cambios que tienen lugar a nivel global y local. No puede quedar fuera del currículum el manejo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. La creciente importancia de las TIC en las sociedades actuales y el potencial pedagógico que presentan tanto para el desarrollo profesional de los docentes, como para potenciar el aprendizaje de los alumnos, plantea nuevos desafíos a la formación docente. Resta mucho por hacer en este recorrido para generar comunidades virtuales de aprendizaje que enlacen a los docentes y posibiliten la discusión de experiencias, problemas pedagógicos, el intercambio de materiales y recursos digitales a nivel nacional e internacional.

    Considero que al IFD donde me desempeño como directivo, han llegado estos desafíos, en documentos diversos o como contenidos de diversas líneas de política educativa jurisdiccional. Sin embargo, la pregunta sería:

    De la fundamentación del campo de la Práctica Docente de los planes de estudio de los profesorados de Educación Primaria e Inicial en la provincia de Santa Fe (Resoluciones Ministeriales 528/09 y 529/09), seleccioné algunas expresiones que apoyarían el interrogante expuesto7:

    “…Partir de la creación de espacios para la autoría, que devuelva la autoridad a cada docente frente a la sociedad”.

    “…las instituciones de formación, como verdaderas "usinas" de investigación, enriquecimiento y transmisión de la cultura educativa santafesina”.

    “La inclusión del estudiante (futuro docente) en el aula escolar desde el inicio de la carrera, acompañado por catedráticos de diferentes áreas de conocimiento, se piensa en función de provocar múltiples impactos en simultáneo”.

    “Provocar la necesidad de una respuesta interdisciplinaria para el diseño de propuestas didácticas dirigidas a resolver problemas cotidianos, poniendo en juego saberes complejos y multidisciplinares”.

    “Avanzar hacia una conciencia de mayor responsabilidad acerca de lo que los IFD, en tanto institución donde no sólo se forme al futuro docente, sino se investigue la realidad pedagógica de los niños/as, jóvenes y adultos en sus diferentes contextos”.

3.     Claves para el diseño de experiencias en la formación docente

    Luego del rápido repaso que compartimos acerca de los cambios en las matrices de la formación docente, planteé los desafíos que enfrenta la misma en la actualidad. De manera que para responder a la pregunta problema formulada en la introducción de este trabajo, sólo nos faltaría ensayar algunas claves para el diseño de experiencias que abran nuevos “posibles” a los procesos de formación docente. En concreto, les presentaré cuatro claves, que a manera de vértices de un cuadrado, nos ayudarían a interpretar la realidad en la que nos desempeñamos y a enmarcar el diseño de futuras experiencias formativas.

    La centralidad del saber pedagógico de los docentes: la formación de maestros se plantea una serie de desplazamientos respecto al modelo de la capacitación de los años 90. El maestro será quien interroga su práctica puesta en relación con la cultura. Los maestros son sujetos, intelectuales de la pedagogía, capaces de pensar los saberes en su complejidad, seleccionarlos, organizarlos, estableciendo su pertinencia y los ambientes adecuados para su comprensión. También, se busca una recontextualización crítica de los planes de estudio mismos desde el saber pedagógico de los maestros8. La formación no se define a partir de perfiles o definiciones sobre el deber ser del maestro, sino a partir del ser mismo de los maestros. De hecho, las prácticas de formación sitúan a los formadores en una posición de saber- verdad- poder, sujetos que se saben siempre en devenir, que enfrentan el riesgo de la incertidumbre, la interrogación, la multiplicidad de prácticas de formación requeridas.

    La emergencia del sujeto colectivo: Es deseable una ruptura con el aislamiento a través de conexiones entre docentes, la emergencia de un sujeto colectivo que conoce, propone y actúa en diferentes ámbitos. Las acciones y procesos formativos que se recomiendan son no lineales, no continuos, tienen en cuenta los intereses y los ritmos de los sujetos, y las posibilidades y apuestas de lo colectivo. Algunas, son las narraciones de experiencias pedagógicas, otras dedicadas a la escritura, o a la sistematización de la investigación pedagógica en el ámbito de lo colectivo. Podemos afirmar que el modelo de formación actual, se opone al modelo uniforme de globalización mundial, incorporando la reflexión sobre el sujeto como afirmación de libertad frente a los estrategas y los burócratas de la educación.

    El valor de la experiencia y su interpretación informada: Suárez (2007) afirmaba que la documentación narrativa de experiencias pedagógicas procura integrar procesos y productos de las mismas. Intenta resaltar aquellos aspectos que hacen únicas e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que éstos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores9. Además de presentarse como una estrategia de formación horizontal y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de investigación acción participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores profesionales. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra política de conocimiento para la educación, la escuela y el trabajo docente que se orientan hacia la transformación democrática del mundo escolar y las prácticas docentes.

    La alternativa de modificar la forma escolar: En cuanto a distintas propuestas curriculares para trayectorias interrumpidas, Ariel Denkberg (2011) nos aporta que son experiencias que se modelan sobre bases distintas a las del modelo escolar, por eso es conveniente en muchos casos hablar de educación y no de escolarización. Su existencia responde a necesidades sociales y educativas que no pueden ser atendidas por los formatos escolares existentes, en parte, porque muchos de sus destinatarios son en alguna medida, efectos del fracaso del modelo escolar.10 En este sentido, sigo a Pinkasz (2011) cuando sostiene que las propuestas alternativas en la actualidad son ideadas para modificar la forma escolar, al no poder brindar ésta todas las respuestas requeridas por la educación de masas.

    Estas claves nos pueden ayudar a evaluar las prácticas docentes en las diez (10) carreras que se cursan en el IFD. Puedo a partir de ellas, detectar discursos, acciones y terminología que pertenecen a otros modelos, o como vimos, a otros tiempos de la formación docente argentina. Por lo tanto, pensé en comenzar a generar espacios y tiempos para discutir y problematizar con mis colegas acerca de las pautas de formación docente y sus modelos. Dicho sea de paso, percibo esta instancia como una gran oportunidad para “trabajar juntos”, o mucho mejor, para “ser juntos” en la cultura.

Conclusiones

    En las tres secciones precedentes he intentado resolver la pregunta problema que puso en juego la relación entre los cambios, los nuevos desafíos y las claves para el diseño de nuevas experiencias en la formación docente argentina. A modo de cierre, recalcaré las ideas más relevantes que intenté compartir con los lectores del escrito.

    En la primera sección hemos analizado los cambios en la concepción de la docencia, que para el normalismo fue una profesión de estado ejercida por maestros que debían garantizar la uniformidad necesaria para la construcción de un sistema. Desde los años 70 cambian estas pautas por otras basadas en la actualización académica, la autonomía del docente y de la institución. La formación docente en la actualidad adopta modelos en los que la práctica comienza desde el inicio de la formación hasta el final. Inclusive, las instituciones de formación docente han sido consideradas como institutos de investigación. De ahí, se concibe al docente como identidad narrativa, como sujeto social y político, como trabajador y productor de la cultura.

    En la segunda sección, identificamos cuatro desafíos de la formación docente inicial y continua frente a los cambios expresados en la sección anterior. El primer desafío es reorganizar y articular las instituciones de formación inicial. El segundo desafío es superar la fragmentación y desarticulación de la formación docente continua. El tercer desafío es formar al “prácticum”, es decir, las estrategias didácticas y la cultura organizacional necesaria para enseñar a enseñar, integrando la metodología de la investigación educativa. El cuarto desafío sería ampliar el currículum y los contenidos de la formación incluyendo el manejo de las TICs.

    En la tercera sección, planteamos cuatro claves para enmarcar los procesos de diseño de futuras experiencias formativas: La centralidad del saber pedagógico de los docentes; la emergencia del sujeto colectivo; el valor de la experiencia y su interpretación informada; y por último, la alternativa de modificar la forma escolar.

    Desde mi situación, pude reflexionar acerca de cuáles serían las propuestas alternativas que hemos implementado con mis colegas en el IFD. Luego de repasar vivencias y convivencias, puedo afirmar que en mayor medida nos hemos ajustado a la forma escolar heredada, en lugar de pensar otras, pero configuradas en el marco de las cuatro claves, o vértices como las llamé metafóricamente. Hoy puedo asegurarles que hemos iniciado un nuevo recorrido profesional, que rompe con lo inmóvil y rutinario, para buscar experiencias “posibles” para seguir formando docentes. Hasta siempre.

Notas

  1. Dussel I. 2001. La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. En C. Braslavsky, I. Dussel y P. Scaliter (eds.). Los formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, experiencias y propuestas. Oficina Internacional de Educación y Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay, Ginebra, p. 20.

  2. El giro horizontal se refiere a experiencias de maestros formando maestros en lugar del esquema anterior, donde eran los expertos quienes impartían un saber que luego los docentes aplicarían en sus respectivos ámbitos de desempeño.

  3. Vezub, L. 2007. “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad”. Revista de Currículum y formación del Profesorado, Nº11, Universidad de Granada. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf

  4. Fischman Gustavo E. (2011) La universidad pública de masas. Grandes expectativas, algunas promesas y muchas incertidumbres. Buenos Aires: Virtual Argentina.

  5. Salgado, U. (2005). La formación docente en la región: de las normales a las universidades. UNESCO – IESALC. p. 68-69.

  6. Vezub, L. (2007) Op. Cit, pp. 17-18.

  7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SANTA FE (2009) Profesorado de Educación Primaria. Diseño para la formación docente. RM 529/09. Santa Fe, p.p. 1-119.

  8. Bernal, M. P., Martínez Boom, A. y Medina Bejarano, M. J. (2003). La expedición pedagógica y las redes de maestros: otros modos de formación.

  9. Suárez, D. (2007). Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares. En: I. Sverdlick (comp.), La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos Aires: Novedades educativas.

  10. Denkberg, Ariel (2011) Propuestas curriculares para trayectorias interrumpidas: la formación de jóvenes adultos en los programas de empleo. Buenos Aires: Virtual Argentina.

  11. Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.

Bibliografía

  • Bernal, M. P., Martínez Boom, A. y Medina Bejarano, M. J. (2003). La expedición pedagógica y las redes de maestros: otros modos de formación.

  • Denkberg Ariel (2011) Propuestas curriculares para trayectorias interrumpidas: la formación de jóvenes adultos en los programas de empleo. En Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto. Buenos Aires: Virtual Argentina.

  • Dussel I. (2001). La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. En C. Braslavsky, I. Dussel y P. Scaliter (eds.). Los formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos, experiencias y propuestas. Oficina Internacional de Educación y Administración Nacional de Educación Pública del Uruguay, Ginebra, pp. 10-23.

  • Fischman Gustavo E. (2011) La universidad pública de masas. Grandes expectativas, algunas promesas y muchas incertidumbres. Buenos Aires.

  • Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.

  • Legarralde M. (2011) Los debates actuales sobre la formación docente en América Latina. Buenos Aires.

  • MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SANTA FE (2009) Profesorado de Educación Primaria. Diseño para la formación docente. RM 529/09. Santa Fe, pp. 20-119.

  • Pinkasz Daniel (2011) Instituciones, sujetos, forma escolar y currículum. Un tejido selectivo de los conceptos de la Especialización. Buenos Aires.

  • Robalino, Magaly y Körner, A. (coords.) (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente. Una apuesta por el cambio. Estudio de casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. OREALC / UNESCO.

  • Salgado, U. (2005). La formación docente en la región: de las normales a las universidades. UNESCO - IESALC.

  • Suárez, D. (2007). Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares. En: I. Sverdlick (comp.), La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos Aires: Novedades educativas.

  • Vezub, L. 2007. “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad”. Revista de Currículum y formación del Profesorado, Nº 11, Universidad de Granada. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf

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