Introducción
 |
En el presente escrito me centraré en la formación docente en Educación
Física, con el propósito de analizar los cambios a partir del
agotamiento de la matriz normalista de origen, los nuevos imperativos, las
orientaciones de las políticas educativas y los aspectos salientes de las
propuestas curriculares. |
Pregunta
problema
La hipótesis de la que parto es que los formadores de formadores
debemos, en principio, tomar conciencia de los cambios en las concepciones, los
criterios y las pautas educativas que fundamentan la preparación de los
docentes; para luego, asumir desafíos y plantear propuestas coherentes con las
necesidades emergentes de las diversas experiencias escolares actuales.
Entre las razones que justifican el problema elegido, destacaré el valor
teórico y la utilidad metodológica de identificar los cambios y giros en las
políticas pensadas para la formación docente. Además, como estos cambios
supusieron una serie de reformulaciones del currículum, nuevos contenidos y
temáticas, nuevas estructuras curriculares y de la relación de los contenidos
de la formación con la práctica profesional, creo conveniente el análisis
detallado de los mismos, con el objeto de mejorar nuestra comprensión acerca de
la tarea de formar docentes de Educación Física con posibilidades de
invención, que sepan desempeñarse en diversidad de experiencias educativas y
en la multilocalización de la cultura.
En la elaboración incluyo conceptos y nociones teóricas que de alguna manera
dialogan con mi desempeño en un Profesorado de Educación Física en la
provincia de Santa Fe. La estructura textual, articulará tres apartados
desagregados del problema planteado:
-
Algunos cambios en la formación docente desde la matriz normalista.
-
Los desafíos en la formación docente actual.
-
Algunas claves para el diseño de experiencias educativas.
1.
Cambios en la formación docente desde la matriz normalista
Los
cambios en la formación docente desde la década de los 70 se fundan en la
convicción del agotamiento del normalismo, modelo que se centró en el control
y la regulación del comportamiento de los maestros en formación. Vale recordar
que las escuelas normales fueron las instituciones encargadas de preparar a los
docentes que luego se incorporarían al sistema educativo.
Entre
los imperativos defendidos al reformar la matriz normalista, se encuentran el de
calidad y equidad educativas; esta última, desplazando la noción de igualdad.
De ahí que las políticas universales dieron paso a las focalizadas, los
procesos de descentralización, los sistemas de evaluación a través de pruebas
estandarizadas de rendimiento académico, reformas curriculares para adecuar los
contenidos curriculares y reformas en la estructura de los ciclos y la
extensión de la obligatoriedad.
En
Argentina la responsabilidad de la formación y la regulación de la formación
docente pasaron al nivel superior. De inmediato las acciones de capacitación se
dirigieron a desarrollar herramientas de conducción y de gestión de las
instituciones educativas, nociones de liderazgo y conducción, planeamiento
estratégico y la toma de decisiones. También, se diferenció claramente las
esferas de responsabilidad para el director y el docente. La misión del primero
será el mejoramiento de la acción de la escuela y la mirada de conjunto sobre
la institución escolar; mientras que el segundo hará lo propio con el
mejoramiento del aula y de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Con
esta concepción se vio afectado el trabajo colectivo y la reflexión conjunta
sobre las condiciones institucionales.
En
cuanto a la concepción de la docencia, para el normalismo fue una profesión de
estado ejercida por maestros normales, regulados y regulares, quienes debían
garantizar la uniformidad necesaria para la construcción de un sistema. Durante
las reformas cambian estas pautas por otras basadas en la actualización
académica, la autonomía del docente y de la institución. Por esa razón, se
reforzó la autoridad de especialistas y académicos, en detrimento de los “prácticos”
y de la práctica como contenido de la formación.
La
capacitación fue la herramienta clave para sostener la reforma, al construir
autoridad para la cultura de los especialistas. La secuencia de capacitación
docente masiva pasaba de la prescripción técnica curricular a la práctica del
aula. En ese sentido, el formato de los sistemas masivos por cursos instaló la
función de capacitación como una función corriente del sistema educativo con
algunos efectos negativos: El
credencialismo; el fomento del individualismo en la formación continua y la
escasa adecuación de la capacitación a las situaciones específicas.
Con el
siglo XXI, llegaron nuevos cambios en el diseño de la formación, pensada como
un trabajo de reflexión sobre la práctica, con instancias de observación
participante, actuación docente, planificación y evaluación, que son
acompañadas por un análisis reflexivo informado por distintas aproximaciones
pedagógicas, didácticas, filosóficas y políticas. En la actualidad, los
planes de formación docente inicial ensayan modelos en los que la práctica
comienza desde el inicio de la formación hasta el final. Inclusive, las
instituciones de formación docente han sido consideradas como institutos de
investigación. Esta última, definida como recurso y herramienta para la
reflexión sobre la práctica. De hecho, asistimos al llamado “giro
horizontal”, que reconoce buenas prácticas y experiencias educativas, en
las que los contenidos de la capacitación han sido reorientados para el
intercambio de experiencias, la narración y la escritura de experiencias
educativas y la capacitación centrada en la escuela. En pocas palabras, el
contenido de la formación docente se extrae de la propia experiencia escolar.
Las
temáticas que se seleccionan no se limitan a las disciplinas curriculares,
sumando problemáticas de la cultura contemporánea, lenguajes alternativos y un
mejor vínculo con el pasado reciente. Si antes la formación inicial debía
incidir sobre la práctica y la carrera docente, en la actualidad se invierte el
proceso: es la carrera docente y la práctica áulica la que debe incidir y
configurar la formación inicial. En este esquema, se concibe al docente como
sujeto social y político, como trabajador y productor de la cultura, diferente
de la concepción utilitaria y aplicada del conocimiento pedagógico que habría
caracterizado a las agendas de capacitación de la etapa anterior.
Dicho
eso, la construcción del saber profesional docente implica hoy, que el saber
pedagógico se remita al ámbito de experiencia de quienes se forman; que el
dispositivo formador tome a los docentes como colectivo; porque construyen los
problemas y establecen las prioridades en su contexto de desempeño. El saber
pedagógico de maestros y profesores, es una construcción que tiene como sede
la experiencia escolar. Se promueve que los propios docentes narren, describan y
analicen una experiencia pedagógica propia. En suma, se producen memorias de
las experiencias, dando lugar a la constitución del propio sujeto a partir de
su escritura.
El
cambio más importante parece haber sido la mayor presencia de la práctica
docente en la formación inicial. Las experiencias de formación presentan
vínculos horizontales2
que permiten poner en el centro de la actividad formativa
la reflexión sobre la práctica. Se recupera el valor del contexto singular
frente a las concepciones instrumentales de la didáctica. Además, el saber
docente debe alimentarse de un marco de ideas mucho más vasto que aquél que
caracterizaba a la formación docente en las décadas anteriores.
Al
señalar los principales problemas actuales de la formación y desarrollo de
docentes, Lea Vezub (2007) afirma que en promedio, los maestros latinoamericanos
no se preparan adecuadamente para su función. Tienen menos horas de formación
profesional que sus contrapartes de los países desarrollados y la capacitación
que reciben suele ser de mala calidad3. Por su parte, al referirse a la
universidad pública de masas, Gustavo Fischman (2011) plantea que han entrado
en “crisis” y que se han convertido en una organización más entre otras,
sujetas a las mismas variables que la época impone a todas las organizaciones
del siglo XXI: globalización, mercantilización, masificación,
digitalización.4
Ya
mirando hacia el futuro, Ramón Salgado en Tendencias futuras y perspectivas
de desarrollo de los países informantes concluye que en Argentina se
necesitan los siguientes cambios en la formación docente
5:
-
Atraer a la docencia a los jóvenes
con mejor formación cultural.
-
Tender hacia la personalización del
aprendizaje y el manejo de las nuevas tecnologías.
-
Exigir mayor capacidad y
profesionalismo en el trabajo docente.
-
Tener mayor capacidad, reflexiva y
crítica, de poder construir y recrear conocimientos y aplicarlos a una
realidad muy cambiante.
-
Articular con el nivel universitario
el perfeccionamiento a los formadores de los formadores.
-
Ofrecer apoyo social a los docentes a
través de las políticas de estado.
En el
IFD donde me desempeño como directivo, además de la formación docente en
Educación Física, se forma en diez (10) carreras, donde compartimos la tarea
137 docentes de diferentes edades y especialidades. Luego de caracterizar las
pautas más distintivas de los distintos modelos de formación docente, me
pregunto en qué medida hemos establecido consensos básicos sobre la
identificación de estos cambios. Si no se ha discutido lo suficiente las ideas,
los conceptos y las síntesis explicativas de los fundamentos de cada reforma,
es muy probable que los cambios de planes de estudio sólo sirvan para
reacomodar plantas docentes o reajustar planes sin conseguir los efectos
perseguidos por las políticas educativas.
En el
pasado, no muy lejano, participé como capacitador docente en los años 90, más
adelante como coordinador del Programa Fortalecer la Profesión Docente,
por último, como directivo en un seminario destinado a formadores de formadores
organizado por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe,
denominado La dimensión ética y política de la formación docente;
distintas experiencias que me permiten hoy tomar conciencia de los cambios de
las matrices formativas. Sin embargo, al escribir se me torna inevitable una
pregunta:
Por el
momento, diré que siempre es válido movilizar el pensamiento para cuestionar
las rutinas instaladas en la formación.
2.
Desafíos en la formación docente
A
continuación, mencionaré algunos desafíos de la formación docente inicial y
continua frente a los cambios expresados en el apartado anterior. El primer
desafío es reorganizar y articular las instituciones de
formación docente inicial. Para ello, es necesario avanzar o profundizar el
desarrollo de políticas que orienten y establezcan prioridades, criterios
comunes, proporcionando una normativa específica para el nivel y el subsistema
de la formación docente que le otorgue identidad. Aparte se debería avanzar
hacia la conformación de equipos docentes que generen las condiciones para el
trabajo colaborativo. Una medida sería el nombramiento de docentes por cargo,
en lugar de por hora de clase.
El
segundo desafío es superar la fragmentación y desarticulación
de la formación docente continua. Es preciso trabajar en la continuidad y la
articulación de políticas y programas de capacitación, junto con la
generación de un marco normativo que regule y ordene las instancias y
alternativas formales de desarrollo profesional docente, en vistas a garantizar
criterios de pertinencia y relevancia de las acciones. Sin esta injerencia por
parte del Estado los docentes quedarían librados a las lógicas del mercado de
la capacitación, minando su derecho a contar con actividades significativas
para su desarrollo y práctica profesional.
6
El
tercer desafío es formar al “prácticum”, las estrategias
didácticas y la cultura organizacional necesaria para enseñar a enseñar. La
formación del juicio práctico de los docentes supone que éstos se apropien de
los métodos y las categorías necesarias para efectuar el análisis de la
práctica y proponer estrategias de intervención en función de los contextos,
promover alternativas diferentes cuando detecten aspectos que dificultan el
aprendizaje de los alumnos o el desarrollo y funcionamiento de las
instituciones. La formación inicial debe trabajar la construcción de
estrategias de acción que luego deberán ser reformuladas, adaptadas, puestas a
prueba o confrontadas por los alumnos / futuros maestros en contextos y
situaciones específicas. Pero para que esto sea posible, dichas estrategias
deberían ser, en parte al menos, anticipadas durante su formación. La
práctica no debe reducirse a la tarea de enseñanza ni a los contextos del
aula; hay que reconceptualizar y ampliar su significado. Para formarse en la
práctica no es necesario asumir la tarea de “dar clase”. Hay que
pensar en aproximaciones sucesivas a la práctica, crecientes en intensidad y
complejidad, que cada vez abarquen más dimensiones: la
institución, el contenido a trasmitir, la planificación, el trabajo en equipo.
El
cuarto desafío es ampliar el currículum y los contenidos de la
formación. Son necesarios espacios curriculares que aborden el análisis del
contexto social de la escolarización y los desafíos que dicho contexto plantea
al oficio del docente. El dominio del contenido a impartir en las clases y de la
técnica pedagógica no asegura una transmisión escolar lograda. Para ello, los
docentes necesitan entenderse a sí mismos, comprender la sociedad y los cambios
que tienen lugar a nivel global y local. No puede quedar fuera del currículum
el manejo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. La
creciente importancia de las TIC en las sociedades actuales y el potencial
pedagógico que presentan tanto para el desarrollo profesional de los docentes,
como para potenciar el aprendizaje de los alumnos, plantea nuevos desafíos a la
formación docente. Resta mucho por hacer en este recorrido para generar
comunidades virtuales de aprendizaje que enlacen a los docentes y posibiliten la
discusión de experiencias, problemas pedagógicos, el intercambio de materiales
y recursos digitales a nivel nacional e internacional.
Considero
que al IFD donde me desempeño como directivo, han llegado estos desafíos, en
documentos diversos o como contenidos de diversas líneas de política educativa
jurisdiccional. Sin embargo, la pregunta sería:
De la
fundamentación del campo de la Práctica Docente de los planes de estudio de
los profesorados de Educación Primaria e Inicial en la provincia de Santa Fe
(Resoluciones Ministeriales 528/09 y 529/09), seleccioné algunas expresiones
que apoyarían el interrogante expuesto
7:
“…Partir
de la creación de espacios para la autoría, que devuelva la autoridad a cada
docente frente a la sociedad”.
“…las
instituciones de formación, como verdaderas "usinas" de
investigación, enriquecimiento y transmisión de la cultura educativa
santafesina”.
“La
inclusión del estudiante (futuro docente) en el aula escolar desde el inicio de
la carrera, acompañado por catedráticos de diferentes áreas de conocimiento,
se piensa en función de provocar múltiples impactos en simultáneo”.
“Provocar
la necesidad de una respuesta interdisciplinaria para el diseño de propuestas
didácticas dirigidas a resolver problemas cotidianos, poniendo en juego saberes
complejos y multidisciplinares”.
“Avanzar
hacia una conciencia de mayor responsabilidad acerca de lo que los IFD, en tanto
institución donde no sólo se forme al futuro docente, sino se investigue la
realidad pedagógica de los niños/as, jóvenes y adultos en sus diferentes
contextos”.
3.
Claves para el diseño de experiencias en la formación docente
Luego
del rápido repaso que compartimos acerca de los cambios en las matrices de la
formación docente, planteé los desafíos que enfrenta la misma en la
actualidad. De manera que para responder a la pregunta problema formulada en la
introducción de este trabajo, sólo nos faltaría ensayar algunas claves para
el diseño de experiencias que abran nuevos “posibles” a los procesos de
formación docente. En concreto, les presentaré cuatro claves, que a manera de
vértices de un cuadrado, nos ayudarían a interpretar la realidad en la que nos
desempeñamos y a enmarcar el diseño de futuras experiencias formativas.
La
centralidad del saber pedagógico de los docentes:
la formación de maestros se plantea una serie de desplazamientos respecto al
modelo de la capacitación de los años 90. El maestro será quien interroga su
práctica puesta en relación con la cultura. Los maestros son sujetos,
intelectuales de la pedagogía, capaces de pensar los saberes en su complejidad,
seleccionarlos, organizarlos, estableciendo su pertinencia y los ambientes
adecuados para su comprensión. También, se busca una recontextualización
crítica de los planes de estudio mismos desde el saber pedagógico de los
maestros
8. La formación no se define a partir de perfiles o definiciones sobre
el deber ser del maestro, sino a partir del ser mismo de los maestros. De hecho,
las prácticas de formación sitúan a los formadores en una posición de saber-
verdad- poder, sujetos que se saben siempre en devenir, que enfrentan el riesgo
de la incertidumbre, la interrogación, la multiplicidad de prácticas de
formación requeridas.
La
emergencia del sujeto colectivo: Es
deseable una ruptura con el aislamiento a través de conexiones entre docentes,
la emergencia de un sujeto colectivo que conoce, propone y actúa en diferentes
ámbitos. Las acciones y procesos formativos que se recomiendan son no lineales,
no continuos, tienen en cuenta los intereses y los ritmos de los sujetos, y las
posibilidades y apuestas de lo colectivo. Algunas, son las narraciones de
experiencias pedagógicas, otras dedicadas a la escritura, o a la
sistematización de la investigación pedagógica en el ámbito de lo colectivo.
Podemos afirmar que el modelo de formación actual, se opone al modelo uniforme
de globalización mundial, incorporando la reflexión sobre el sujeto como
afirmación de libertad frente a los estrategas y los burócratas de la
educación.
El
valor de la experiencia y su interpretación informada:
Suárez (2007) afirmaba que la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas procura integrar procesos y productos de las mismas. Intenta
resaltar aquellos aspectos que hacen únicas e irrepetibles a las experiencias
vividas por los profesores y los maestros en las escuelas y a las comprensiones
e interpretaciones que éstos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus
actores
9. Además de presentarse como una estrategia de formación horizontal y
de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de
investigación acción participante, narrativa e interpretativa, entre docentes
e investigadores profesionales. En definitiva, constituye una propuesta que
promueve otra política de conocimiento para la educación, la escuela y el
trabajo docente que se orientan hacia la transformación democrática del mundo
escolar y las prácticas docentes.
La
alternativa de modificar la forma escolar:
En cuanto a distintas propuestas curriculares para trayectorias interrumpidas,
Ariel Denkberg (2011) nos aporta que son experiencias que se modelan sobre bases
distintas a las del modelo escolar
, por eso es conveniente en muchos casos
hablar de educación y no de escolarización. Su existencia
responde a necesidades sociales y educativas que no pueden ser atendidas por los
formatos escolares existentes, en parte, porque muchos de sus destinatarios son
en alguna medida, efectos del fracaso del modelo escolar.10
En este sentido, sigo
a Pinkasz (2011) cuando sostiene que las propuestas alternativas en la
actualidad son ideadas para modificar la forma escolar, al no poder brindar
ésta todas las respuestas requeridas por la educación de masas.
Estas
claves nos pueden ayudar a evaluar las prácticas docentes en las diez (10)
carreras que se cursan en el IFD. Puedo a partir de ellas, detectar discursos,
acciones y terminología que pertenecen a otros modelos, o como vimos, a otros
tiempos de la formación docente argentina. Por lo tanto, pensé en comenzar a
generar espacios y tiempos para discutir y problematizar con mis colegas acerca
de las pautas de formación docente y sus modelos. Dicho sea de paso, percibo
esta instancia como una gran oportunidad para “trabajar juntos”, o
mucho mejor, para “ser juntos” en la cultura.
Conclusiones
En las
tres secciones precedentes he intentado resolver la pregunta problema que puso
en juego la relación entre los cambios, los nuevos desafíos y las claves para
el diseño de nuevas experiencias en la formación docente argentina. A modo de
cierre, recalcaré las ideas más relevantes que intenté compartir con los
lectores del escrito.
En la
primera sección hemos analizado los cambios en la concepción de la docencia,
que para el normalismo fue una profesión de estado ejercida por maestros que
debían garantizar la uniformidad necesaria para la construcción de un sistema.
Desde los años 70 cambian estas pautas por otras basadas en la actualización
académica, la autonomía del docente y de la institución. La formación
docente en la actualidad adopta modelos en los que la práctica comienza desde
el inicio de la formación hasta el final. Inclusive, las instituciones de
formación docente han sido consideradas como institutos de investigación. De
ahí, se concibe al docente como identidad narrativa, como sujeto social y
político, como trabajador y productor de la cultura.
En la
segunda sección, identificamos cuatro desafíos de la formación docente
inicial y continua frente a los cambios expresados en la sección anterior. El
primer desafío es reorganizar y articular las instituciones de formación
inicial. El segundo desafío es superar la fragmentación y desarticulación de
la formación docente continua. El tercer desafío es formar al “prácticum”,
es decir, las estrategias didácticas y la cultura organizacional necesaria para
enseñar a enseñar, integrando la metodología de la investigación educativa.
El cuarto desafío sería ampliar el currículum y los contenidos de la
formación incluyendo el manejo de las TICs.
En la
tercera sección, planteamos cuatro claves para enmarcar los procesos de diseño
de futuras experiencias formativas: La
centralidad del saber pedagógico de los docentes; la emergencia del sujeto
colectivo; el valor de la experiencia y su interpretación informada; y por
último, la alternativa de modificar la forma escolar.
Desde
mi situación, pude reflexionar acerca de cuáles serían las propuestas
alternativas que hemos implementado con mis colegas en el IFD. Luego de repasar
vivencias y convivencias, puedo afirmar que en mayor medida nos hemos ajustado a
la forma escolar heredada, en lugar de pensar otras, pero configuradas en el
marco de las cuatro claves, o vértices como las llamé metafóricamente. Hoy
puedo asegurarles que hemos iniciado un nuevo recorrido profesional, que rompe
con lo inmóvil y rutinario, para buscar experiencias “posibles” para seguir
formando docentes. Hasta siempre.
Notas
-
Dussel I. 2001. La formación de docentes para la educación secundaria en
América Latina: perspectivas comparadas. En C. Braslavsky, I. Dussel y P.
Scaliter (eds.). Los formadores de jóvenes en América Latina. Desafíos,
experiencias y propuestas. Oficina Internacional de Educación y Administración
Nacional de Educación Pública del Uruguay, Ginebra, p. 20.
-
El
giro horizontal se refiere a experiencias de maestros formando maestros en lugar
del esquema anterior, donde eran los expertos quienes impartían un saber que
luego los docentes aplicarían en sus respectivos ámbitos de desempeño.
-
Vezub, L. 2007. “La formación y el desarrollo profesional docente frente a
los nuevos desafíos de la escolaridad”. Revista de Currículum y formación
del Profesorado, Nº11, Universidad de Granada. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf
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-
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-
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formación inicial docente. Una apuesta por el cambio. Estudio de casos de
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del mundo y las experiencias escolares. En: I. Sverdlick (comp.), La
investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos
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Vezub, L. 2007. “La formación y el desarrollo profesional docente frente a
los nuevos desafíos de la escolaridad”. Revista de Currículum y formación
del Profesorado, Nº 11, Universidad de Granada. Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART2.pdf
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