El
judo
Disciplina pedagógica que estudia “…el perfeccionamiento de sí mismo,
contribuyendo (...) a la prosperidad (...) del género humano (...); un
espíritu en permanente búsqueda de la verdad, y ésta no puede ser conseguida
más que por el constante esfuerzo personal y la abnegación de sí mismo”. (Jigoro
Kano en AMICI, 2000: 63-64)
El judo nace a fines del siglo XIX, a partir de una selección de técnicas
de otras artes marciales (ju jutsu) efectuada por su mentor Jigoro Kano en
Japón, donde prevalecen el principio de palanca y de ceder ante la fuerza, para
lograr el resultado requerido.
Además Jigoro Kano encuentra una relación directa entre educación física y
judo, basándose en la mejora de la salud y desarrollo de las capacidades
físicas, vida sana y entrenamiento respectivamente.
“La meta es conseguir un cuerpo fuerte, útil y sano, al tiempo de que se
trabaja la personalidad por medio de la disciplina moral” (KANO, 1980:
20).
Por lo tanto, el judo abarca los conceptos de arte marcial – deporte –
gimnasia – defensa personal, encargado entonces de la formación integral del
individuo, tomando al cuerpo como una unidad que puede desarrollarse con los
objetivos que ésta disciplina propone.
Deporte
En relación al deporte, es pertinente resaltar las particularidades que de modo
interrelacionado hacen a su identidad -a partir de la modernidad-, las cuales
son:
“…secularización
(en la orientación de las prácticas); igualdad (en la posibilidad de
participación); burocratización (en la administración y la dirección);
especialización (en el sentido de diferenciación en la variedad de
posibilidades y en la gama de roles y posiciones); racionalización (las
reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-fines;
los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso
eficiente de sus habilidades); cuantificación (las estadísticas son parte
indispensable del juego); la obsesión por los récords, las marcas (en tanto
cuantificación del logro máximo y desafío para superarlo)” (GUTTMAN,
1994; en AISENSTEIN, 2002: 51).
La única característica con la cual no estoy de acuerdo es con la de igualdad
de participación, dado que la burocratización y la racionalización, junto con
la estratificación social hacen que no todos tengamos la misma posibilidad de
participar en el deporte.
En Uruguay, en la cultura local, predominan las prácticas corporales de origen
anglosajón (fútbol, basquetbol, tenis, fitness, etc.). Ante esto, podemos
agregar que existe una deportivización masiva de las prácticas corporales en
occidente; tomando únicamente una parte o transformándolas en “competitivas”
o “agonistas”, creando grupos que regulan la actividad (federaciones,
asociaciones, etc.). El objetivo central de este deporte es ganar la
competencia, por lo que se hace muy difícil plantear alternativas al sistema
competitivo, alternativas que de algún modo puedan mostrar otro modelo de
juego. La demanda por la motivación que provocan, su aparente vínculo con la
salud, y las tecnologías que los acompañan, complejizan el pensamiento
divergente al respecto.
Además existe desde el discurso fetichista del propio ámbito del deporte, de
las empresas y desde la política en general, que le asignan valores
intrínsecos al deporte, como ser deporte para la paz, deporte anti droga,
deporte es salud.
“(…) el sistema deportivo solamente apela a la categoría educación como
forma de buscar legitimidad social. Estando sin embargo, orientado por otros
principios, permanece la cuestión educacional apenas como recurso retórico.
¡Lo que importa realmente es la medalla! Eso no significa que no tenga efecto
educativo, al contrario.”1 (BRACHT, 2007: 22-23)2
Entonces, el deporte tiene como fin las victorias en los campeonatos y
competencias, en cambio, si lo vemos como medio, así como se puede ver al juego
o a la gimnasia, no se orienta nuestra práctica hacia los fines del deporte,
sino hacia objetivos que lo trasciendan y así valernos de él como una
herramienta que permita trabajar el juego, lo lúdico, la cooperación, en fin,
lo que se proponga el docente. Por lo que cuando “jugamos” en cualquier
espacio que no abarque los parámetros deportivos (instituciones, reglamentos,
etc.), por ejemplo, cuando jugamos en la calle al fútbol, no estamos
practicando deporte, jugamos a que hacemos deporte.
Arte
marcial
Las artes marciales son prácticas corporales de origen oriental, creadas y
organizadas técnicamente para vencer oponentes.
La denominación de “marcial”, es por corresponder su génesis a la utilidad
de los guerreros.
El término arte, se le asigna dado que los guerreros asiáticos en general;
-
tienen una gran impronta en su formación, de filosofía y ética,
conformadas por códigos de valor que guían su proceder;
-
creen que las artes marciales pueden ser desarrolladas y combinadas a partir
de su conocimiento y práctica;
-
tienden a perfeccionarse, diferenciarse y especializarse, dado que su
estudio es permanente;
-
ejecutan técnicas con características estéticas, de eficacia y
eficiencia;
-
conforman rituales (saludo, lugar de práctica, tecnologías) que
corresponden a su identidad.
Podemos distinguir además, entre artes marciales modernas y antiguas.
Las artes marciales modernas, se crean a partir de fines del siglo XIX,
donde los países orientales son invadidos por la cultura occidental.
Como respuesta a dicha invasión cultural, las artes marciales son
exportadas a occidente como deportes, perdiendo gran parte de su bagaje
cultural, ético y religioso.
Un claro ejemplo de ello, es el judo, el cual se transformó en el primer
arte marcial olímpico en los Juegos de Tokio 1964, a pesar de que, ya
existían otros deportes de combate en los juegos como ser el boxeo, la
lucha, y la esgrima.
Enseñar
– evaluar
El
acto de enseñar se caracteriza por la intención de instruir, doctrinar,
ilustrar, comunicar o transmitir un saber determinado. La palabra enseñar
significa etimológicamente “decir en señas”, por lo cual el transmisor
mediante diferentes técnicas intentará que exista un mensaje común con el
receptor, para que éste lo asimile. La enseñanza es una actividad realizada
conjuntamente, en general, mediante la interacción de 3 elementos: un profesor
o docente, uno o varios alumnos o dicentes y el objeto de conocimiento.
Sin embargo Chevallard (1991), pone en juego otros factores que actuarían
directa e indirectamente sobre éste triángulo didáctico como ser el saber en
sus diferentes formas(sabio, enseñado y aprendido), el recorte que se realiza
del mismo para ser enseñado, las arbitrariedades pedagógicas de la enseñanza,
la Noosfera, los otros triángulos didácticos que actúan simultáneamente,
etc.
“El sistema de enseñanza -la miniatura de la que hablé anteriormente–
posee a su vez un entorno, que podemos denominar, si lo deseamos, la sociedad
laica, por contraste con esa sociedad de expertos que es el sistema de
enseñanza/educativo” (CHEVALLARD, 1991: 27).
En el caso del judo, el acto de enseñar no sólo se remite a los saberes
técnicos que lo caracterizan como deporte, gimnasia o defensa personal, sino
también, todos los otros aspectos que abarca el judo por ser un arte
marcial(filosofía, ética, hábitos).
Es por eso, el acto de enseñar en judo, es mucho más complejo que en otras
disciplinas corporales, ya que se deben tener en cuenta muchos factores a la
hora del acto pedagógico, que deben estar explícitos.
La
evaluación será realizada analizando el proceso individual del judoka,
observando su evolución motora y cognitiva, comportamiento y socialización en
las clases, respetando cada franja etaria y ritmo biológico.
Para
el pase de grado, (cambio de cinturón) junto con los otros criterios de
evaluación, se realizan exámenes prácticos y teóricos. En estos exámenes
serán consideradas las técnicas trabajadas en clase (y un trabajo gráfico que
se les entrega como referencia), las cuales el alumno debe saber el nombre,
traducción al español3 y el modo de ejecución, recibiendo una devolución o
un concepto de acuerdo a como fue ejecutada la técnica.
En el
examen teórico, los alumnos recibirán un texto que deberán estudiar en casa
con la ayuda de los padres, logrando así un paso más en integración de la
familia a la realidad del alumno.
Será realizado un examen (oral y/o escrito) del contenido estudiado.
Los exámenes arrojarán resultados cuantitativos de acuerdo con su franja
etaria, lo estudiado y los contenidos manejados en clase. Con la finalidad de
que la evaluación sea una instancia más del proceso de aprendizaje, se les
ofrecen guías a aquellos niños que se encuentran en más dificultades para
recordar lo estudiado.
Se promoverán también procesos de auto evaluación y coevaluación (docente y
discente), donde el alumno deberá depender (debatiendo y compartiendo)
netamente de sus compañeros para saber cómo está procediendo con su práctica
afianzando valores y conceptos como la confianza, la autonomía, la
autocrítica, el respeto y el trabajo en equipo.
Mapa
conceptual
Los fundamentos de la utilización de los mapas conceptuales los encontramos
en las ciencias cognitivas, que tienen un objetivo concreto:
“…estudio de la mente y sus fundamentos a través de los métodos
científicos de la psicología, la neurociencia, la lingüística, la lógica…”
(ANDLER, 2006)
Por otro lado, el mapa en sentido estricto, es una herramienta que intenta
relacionar gráficamente y categorizar conceptos, reuniendo sus mejores
propiedades, integrándolos en un contexto.
De este modo Novak4 comenzó a desarrollaren los años ’70 los mapas
conceptuales, para que sean utilizados como un medio para la descripción y
comunicación de conceptos dentro de la teoría de la asimilación, colaborando
para determinar lo que el estudiante ya sabe, además de promover el aprendizaje
significativo, teoría fundada por Ausubel.5
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual
se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva
del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o “no literal”. Esa
interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un
todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre
de subsumidores o ideas de anclaje (ideas, conceptos o proposiciones inclusivas,
claras y disponibles en la mente del aprendiz) que dotan de significado a ese
nuevo contenido.
Pero
no se trata de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos
adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los
subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más
diferenciados, elaborados y estables.
Pero
aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su
producto; la atribución de significados que se hace con la nueva información
es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros,
estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más
potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para
que se produzca aprendizaje significativo han de darse condiciones
fundamentales:
-
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o
sea, predisposición para aprender de manera significativa.
-
Presentación de un material potencialmente significativo.
Esto
requiere:
-
que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente
relacionable
con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y
sustantiva;
-
que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan
la interacción con el material nuevo que se presenta.
Aprendizaje
colaborativo
“Un
proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboración comprometida
entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje colaborativo propone la
armonía entre la dirección, maestros, profesores, estudiantes, familia,
comunidad y los medios de información y comunicación masivos, comprometiendo a
todos en la búsqueda de respuestas a las exigencias sociales amparadas en un
creciente desarrollo tecnológico.” (PUPO, 2006: 2)
La teoría del aprendizaje colaborativo propone, que no aprendemos solos sino
que siempre existen tecnologías mediante, y que si además interactuamos con
otros para nuestro objetivo, nos veremos beneficiados mutuamente.
Existen según Lucero (2009) “Elementos básicos para propiciar el aprendizaje
colaborativo”, que son:
-
Interdependencia positiva:
son las condiciones organizacionales que deben darse al interior del grupo. Los
miembros del grupo deben confiar en el entendimiento y éxito de cada persona;
considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas,
recursos, roles, premios.
-
Interacción: Las
formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo,
movidas por la interdependecia positiva. El contacto permite realizar el
seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el
alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo
le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean
diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus
refuerzos y retroalimentarse.
-
Contribución individual: Cada miembro del grupo debe asumir
íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el
grupo y recibir sus contribuciones.
-
Habilidades personales y de grupo:
La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de éste el desarrollo de sus
habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento del grupo y la
obtención de habilidades grupales como: escucha, participación, liderazgo,
coordinación de actividades, seguimiento y evaluación.
En nuestro caso, deberíamos referirnos a las actividades grupales y su
ejecución, que favorecen el logro de objetivos cualitativamente más ricos en
contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
Además se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo, incentivando
el desarrollo del pensamiento crítico, permitiendo conocer diferentes temas y
adquirir nueva información.
Por
otro lado tienden a fortalecer el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo,
basado en los resultados del trabajo en grupo, y posibles productos de
identidad.
Aumentan entonces, las posibilidades de aprendizaje, creando compromiso de cada
uno con el resto del grupo, motivación por el trabajo individual y grupal,
abriéndonos a nuevas relaciones, mejorando la comunicación y colaborando con
el control de la autoestima. En definitiva, tiende a disminuir la sensación de
aislamiento y el temor a la opinión contraria.
