Desechando las nociones erróneas de la práctica imaginada  en el aprendizaje de habilidades motrices: un meta-análisis
	Estudiante ciencias de la actividad física y el deporte. Finalización en julio de 2012 Universidad de Granada. Monitor Nacional Natación. Técnico en socorrismo acuático y terrestre Curso de formación en técnicas de relajación	Antonio Manuel Moreno Rodríguez amrtupe@correo.ugr.es (España)
	Resumen           Se trata de un meta-análisis que persigue esclarecer de forma crítica y objetiva la acotación y las posibilidades reales de la aplicación de la práctica imaginada en el campo del aprendizaje motor y la educación física, concretamente en el aprendizaje de habilidades deportivas. En la bibliografía científica actual podemos encontrar diferentes posturas enfrentadas entre sí, fundamentándose en los diseños experimentales que dieron lugar a estas. Por ello, es conveniente realizar un análisis de dichos diseños para averiguar si realmente existe coherencia con el objetivo que persiguen, y si hay un rigor científico que no dé lugar a diferentes interpretaciones de un mismo fenómeno. De este modo analizaremos las posibles inconsistencias que emergen de los diseños experimentales aportando posibles soluciones para obtener un conocimiento más exacto y válido, por último concretaremos las verdaderas posibilidades de aplicación de la práctica imaginada en diferentes ámbitos de las ciencias del deporte actualmente.           Palabras clave: Práctica imaginada. Aprendizaje motor. Habilidad motriz. Eficiencia.   Abstract           It is about a meta-analysis that follows to ascertain in a critic and objective way the acotation and the real possibilities of the applicability of the imagined practice in the field of motor learning in the physical education, mainly in the learning of the sport abilities. In the actual scientist bibliography we can find different points of view confronted between them, fundamentally in the experimental designs that bring these. For that reason, is appropriate to make an analysis of these designs in order to know if it really exists coherence with the objective that follow, and if there is a scientist rigor that does not originate to different interpretations of a same phenomenon. In that way, we will analyze the possible inconsistencies that emerge from the experimental designs contributing possible solutions to obtain knowledge more exact and valid, finally we will pinpoint the true possibilities of application of the imagined practice in different subjects of the sport sciences actually.           Keywords: Imagined practice. Motor learning. Motor skill. Efficiency.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 169 - Junio de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Principios del funcionamiento de la práctica imaginada

    La práctica imaginada ha ido adquiriendo diferentes significados e interpretaciones a lo largo del tiempo. En un principio este tipo de práctica se definió como una experiencia cuasi-sensorial y cuasi-perceptiva, en ausencia del estímulo que produce la misma experiencia sensorial y perceptiva, pero de forma real. (Richardson, 1969.) Con experiencia cuasi-sensorial, el autor se refiere a la participación de todos los sentidos que puedan intervenir en la habilidad real, de forma conjunta.

    Sin embargo algunos autores la asemejaban a otros términos como visualización o entrenamiento mental, los cuales aportan una interpretación más reducida y simple de lo que en realidad constituye la práctica imaginada, puesto que en ésta se visualiza, pero también se emulan las condiciones sensoriales del resto de los sentidos, no solo de la visión. En cualquier caso, éste tipo de práctica constituye una forma novedosa y paradójica de obtener aprendizaje motor sin necesidad de movimiento o sin ejecutarla directamente por el sistema neuromuscular (Sicilia, A. O., Marín, M.M., Hernández, F.M., Pérez, L.M.R. 2003).

    Siguiendo a P. Guerrero (1987), la práctica imaginada se fundamenta en una serie teorías:

l.     Teoría psiconeuromuscular

    Cuando realizamos una práctica imaginada, en la que ejecutamos sensorialmente un determinado movimiento o técnica deportiva, se produce lo que conocemos como “efecto Cárpenter”, es decir, se producen una serie de activaciones neuro-musculares de forma inconsciente, y solamente perceptibles mediante el estudio con EMG (electromiografía), EEG (Electroencefalograma) y MEG (Magnetoencefalografía). Basándose en estas pruebas, G. Yue (1993) desarrolla un experimento en el que comprueba la influencia de la práctica imaginada en la mejora del rendimiento en la fuerza muscular, mediante la programación del movimiento de contracción de forma mental.

    En relación a esto, M. Jeannerod (1995) y posteriormente Caldara, R., Deiber, M., Andrey, C., Michel, C. M., Thut, G., y Hauert, C. (2004) ratifican la teoría psiconeuromuscular, demostrando en sus estudios experimentales el incremento de la actividad neuronal de la corteza motora durante la realización de la práctica imaginada. De modo que cuando imaginamos, no sólo utilizamos el mismo área cerebral que cuando realizamos, pero a un nivel inferior de actividad, sino que además esa misma área cerebral se activa de forma similar a como lo haría en el caso de estar realizando esa habilidad de forma real.

    Esta puede ser la teoría más consistente por dos motivos: el primero es la ausencia de estudios científicos que puedan cuestionar su veracidad. El segundo motivo complementa al primero, y es que las técnicas de medida utilizadas tales como la EMG, EEG y MEG ofrecen datos mucho más fiables en el sentido del rigor científico, que los que puedan obtener otro tipo de estudios que utilicen otras técnicas de medida como pueden ser la observación directa, el registro manual, etc. No obstante, no por la veracidad de esta teoría podemos considerar la práctica imaginada como un método de aprendizaje que se sostenga por sí mismo, es decir, sin ser combinado con otros tipos e práctica como la práctica física o el modelado.

    Un ejemplo podríamos encontrarlo en el sueño. Cuando soñamos, también se producen activaciones neuromusculares, y podemos visualizar (y recordar dependiendo de la fase del sueño) con mayor realismo incluso que cuando realizamos una práctica imaginada. Hay fases de sueño profundo en las que las estructuras que controlan el trazo de memoria están total o parcialmente desactivadas, por eso muchas veces no recordamos nuestros sueños. Sin embargo, otras fases menos profundas permiten la activación del trazo de memoria de manera que sí podemos recordar. Pues bien, imaginemos entonces una persona que no sabe nadar y que tiene un sueño recurrente en el que emula con gran realismo la acción propia de estar nadando en una piscina.

    Como ya hemos dicho, el sueño es recurrente y lo tiene cada noche durante tres meses, después de los cuales, decide intentar nadar en una piscina. El resultado probablemente (habría que comprobarlo) sería la incapacidad de ésta persona para mantenerse en el agua, por la ausencia de experiencias previas a nivel físico.

    ¿Podríamos asemejar esta situación de necesidad de experiencia previa a la práctica imaginada? Para ello habría que estudiar más a fondo las condiciones de activación de las distintas aéreas cerebrales durante el sueño y establecer una correlación con el funcionamiento de las mismas durante la práctica imaginada, de esta forma no solo podríamos aplicar esta correlación a la activación de dichas áreas, sino también a la eficiencia en tareas de repaso, adquisición, restructuración de contenidos, etc. Y una vez establecida o no esta correlación, acotar los estudios de práctica imaginada en relación a la ausencia de combinación con cualquier otro tipo de práctica para averiguar las posibilidades reales de aprendizaje que ofrece por sí misma.

2.     Teoría perceptivo-simbólica

    Aquí nos referimos a cómo la práctica imaginada ayuda al organismo mejorar la organización en la percepción del gesto que ejecuta, es decir, cómo el cuerpo mejora sus sistemas de entrada y tratamiento de información interoceptiva y exteroceptiva en el momento de ejecutar la habilidad de forma real.

    Por ejemplo: cuando estamos imaginando un gesto, podemos representarlo mentalmente de forma ralentizada, lo cual nos va a permitir mejorar la realización y secuenciación de todos los movimientos que componen dicho gesto o habilidad deportiva, puesto que la información es mucho más clara y ordenada que la que obtenemos cuando realizamos el gesto a velocidad normal.

    No obstante esta teoría despierta más controversias posiblemente relacionadas con el tipo de acción o habilidad a imaginar y las exigencias intrínsecas o extrínsecas de las mismas. Estudios recientes como el de Hökelmann, A., Blaser, P., y Westphal, K. (2006) reflejan la influencia positiva de la práctica imaginada en el aprendizaje de habilidades gimnásticas complejas en gimnastas jóvenes. En este caso se trata de una habilidad de tipo cerrado y secuencial, de modo que las influencias externas son mínimas, siendo la técnica el principal componente de dificultad. En este caso vemos claramente como la práctica imaginada sí beneficia el aprendizaje.

    Otros estudios como el de M. Noda (2008) reflejan que la práctica imaginada ayuda a mejorar no solo la organización propioceptiva, sino también la organización de la percepción de los objetos en el espacio. Sin embargo, este estudio está realizado sobre la base de una habilidad puramente mental, de identificación de objetos en el espacio, es decir, no es un gesto deportivo, con lo cual este estudio no permite extender esos resultados al aprendizaje de una habilidad motriz de forma completa aunque sí de forma parcial, ya que un componente esencial de la práctica imaginada es la viveza de las imágenes durante la realización de la misma. De esta forma se están abriendo algunas puertas a la aplicación de este tipo de práctica en la adquisición de habilidades de tipo abierto.

    Sin embargo, ¿Cuáles serían las posibilidades reales de la práctica imaginada en el aprendizaje de un gesto abierto? ¿Realmente el entrenamiento con práctica imaginada podría emular todas las contingencias de un deporte? Hasta el momento hay pocos estudios que clarifiquen estas cuestiones.

    Siguiendo esta línea, y en contraposición a los experimentos anteriores, Fontani, G., Migliorini, S., Benocci, R., Facchini, A., Casini, M., y Corradeschi, F. (2007) realizaron un estudio con karatecas entrenados con práctica imaginada. El kárate es una disciplina de tipo abierto, en la cual el éxito en la ejecución depende del grado de destreza del ejecutante, pero también de la acción de los contrarios, el momento del combate, el marcador, los procesos internos del propio ejecutante, y otras contingencias a nivel externo. En este caso, la investigación coincide con la teoría psiconeuromuscular que ya hemos tratado en el punto anterior, pues en éste caso los sujetos también mostraron una mayor actividad premotora y mejoras en los tiempos de reacción.

    Sin embargo, no obtuvo resultados relevantes con respecto a la teoría perceptivo-simbólica, puesto que los resultados de la práctica física superaron a los de la práctica imaginada. Los participantes no adquirieron ninguna mejora en el control de sus movimientos, ni en la secuenciación de los mismos.

    He aquí pues un ejemplo de lo que hemos citado anteriormente, la organización de la percepción puede ser mejorada pero dependiendo de una serie de condiciones como pueden ser el tipo de tarea, la disciplina, la experiencia previa, la combinación con otros tipos de práctica, etc.

3.     Teoría mejora de concentración

    La práctica imaginada permite mejorar la concentración por medio de la selección de los estímulos que realmente interesen en el aprendizaje, desechando así los estímulos que lo contaminen. De esta forma nos centraremos en los aspectos más relevantes de la ejecución, y podremos corregir los comportamientos contraproducentes mediante la programación de ésta selección de estímulos.

    En el ámbito de la educación física, los profesores a menudo debemos establecer una serie de estrategias a seguir para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Al impartir los conocimientos para la realización de una tarea motriz de dificultad (a cualquier nivel), podemos sugerir a los alumnos diferentes puntos clave relevantes en la ejecución a recordar durante la práctica. De esta forma si estamos enseñando a realizar el volteo hacia delante en habilidades gimnásticas, tendremos que sugerir a los alumnos una serie de puntos relevantes para la ejecución.

    Ejemplo: 1º cuerpo agrupado. 2º manos separadas a la anchura de los hombros. 3º inclinación del cuerpo hacia delante con flexión de cuello hacia delante. 4º impulso con las piernas.

    Con estas instrucciones, los alumnos tienen una pauta a seguir, que a su vez desecha (con la ayuda del conocimiento de ejecución por parte del profesor) las posibles nociones erróneas que tengan. Esta instrucción verbal es mucho más potente cuando la combinamos con la demostración a modo de ayuda visual. Esto significa que mientras realizamos la demostración del gesto, paramos en los momentos clave de la ejecución para ofrecer al alumno una visión más clara de los puntos relevantes del movimiento.

    En esta línea, F. Fonseca (2008) opina en su revisión que la práctica imaginada produce efectos en el aprendizaje muy parecidos a los que produce la demostración magistral. Las imágenes y representaciones cognitivas se pueden congelar y manejar como desee el educador para ofrecer un esquema de apoyo en la ejecución al ejecutante, lo cual permite establecer un mayor nivel de concentración, orientándola hacia las conductas positivas, y desechando las negativas. De esta manera estamos estableciendo un tipo de feedback intrínseco, que el alumno podrá utilizar en sucesivos intentos.

    Sin embargo, ¿sería factible utilizar la práctica imaginada en lugar de la demostración? Según Fonseca los beneficios son similares, sin embargo, es obvio que para poder utilizar la práctica imaginada correctamente primero es necesario “instalar” la habilidad de imaginar en los sujetos, lo que conllevaría una necesaria inversión de tiempo en dicha tarea. La práctica física tradicional con demostraciones e instrucción directa no necesita de un período de adaptación para comprensión y manejo del alumno. Por lo tanto, el mayor número de horas de práctica tradicional traería consigo un posible aumento del rendimiento o aprendizaje de los alumnos con respecto a la práctica imaginada. No obstante, habría que investigar hasta qué punto puede ser utilizada la práctica imaginada en las aulas sin detrimento de las horas de aprendizaje en relación con las prácticas de tipo más tradicional.

    Otra cuestión a manejar es si la práctica imaginada en sustitución de las demostraciones del profesor, podrían acarrear nociones erróneas en el aprendizaje de las habilidades motrices. Las demostraciones realizadas por el profesor en teoría ofrecen un modelo ajustado a un estándar de ejecución.

    Ejemplo: cada jugador tiene una forma diferente de tirar a canasta, pero cuando se enseña la habilidad en el ámbito de la enseñanza nos ceñimos a un estándar que comprende unos pasos de aprendizaje, y éstos pasos están íntimamente relacionados con los puntos relevantes de la técnica.

    Al sustituir la demostración magistral por la práctica imaginada, ¿hay posibilidad de desviarse del estándar? Es algo que habría que estudiar, pero según mi experiencia la respuesta es sí, puesto que los alumnos que aún no han aprendido una habilidad todavía no son conscientes de los puntos relevantes de la misma, y por lo tanto no son capaces de precisar con la práctica imaginada una información sensorial fiel al estándar de ejecución.

4.     Teoría de mejora de la confianza

    La práctica imaginada es una herramienta muy potente para la mejora de la autoconfianza, puesto que se trabaja sobre la base de las imágenes de ejecución exitosas.

    Estudios recientes como el de Wrisberg, C. A., Loberg, L. A., Simpson, D., Withycombe, J. L., y Reed, A. (2010) califican el entrenamiento con práctica imaginada como el eslabón perdido de la cadena en cuanto a prestación de apoyo al deportista de rendimiento se refiere. Éste es un campo lleno de posibilidades que debe abordarse. Sin duda los mayores beneficios de este tipo de práctica se pueden encontrar en relación a la teoría de mejora de la confianza.

    En el deporte profesional, como en el deporte amateur o cualquier esfera, la confianza del deportista está en relación directa con multitud de factores, entre los cuales, uno de los más importantes es el propio rendimiento. Cuando un deportista no rinde o no obtiene buenos resultados, su nivel de confianza disminuye, del mismo modo que aumenta cuando los resultados son buenos. Parece razonable pensar que trabajar con imágenes de ejecución exitosas dará más confianza a nuestro deportista. Pero, el aprendizaje se construye sobre experiencias positivas y negativas, si discriminamos las negativas, ¿no estaremos capando el aprendizaje del deportista al evitar experiencias negativas que podrían ser enriquecedoras?

    La mayor confianza en sí mismo no garantiza que se vaya a conseguir mejor rendimiento, pues en éste caso la relación no es directa y puede variar mucho de un sujeto a otro, sin embargo la confianza junto con otros factores contribuirá a ello.

    Siguiendo la misma línea de investigación, L. Crust y P. Clough (2011), confieren a la práctica imaginada no solo la capacidad para influir en la confianza del deportista, sino que además le atribuyen influencia en otros procesos importantes para el rendimiento como la fortaleza mental, la actitud receptiva hacia la actividad y el entrenamiento, el control de la ansiedad, etc. Son conceptos íntimamente relacionados con el anterior, pero aportando mayores posibilidades de aplicación de la práctica imaginada en deportistas de alto nivel.

    Actualmente no se encuentran estudios que contradigan estos resultados, pero podrían ampliarse realizando investigaciones más precisas sobre dichos procesos, abarcando también el ámbito de la enseñanza de la educación física, especialmente con alumnos que puedan desarrollar episodios de ansiedad, alumnos con dificultades en la asignatura de educación física, etc. Del mismo modo debería ser investigada la alternancia de experiencias positivas y negativas y su efectividad de manera combinada. Un ejemplo podría ser el siguiente:

    Un deportista de élite tiene ciertos vicios en la técnica que empeoran su rendimiento. Sometemos al deportista al entrenamiento con práctica imaginada, y le ofrecemos experiencias sensoriales positivas y negativas. En las negativas nos centramos en el conocimiento de ejecución explicativo, intentando aportar un feedback interno al deportista. Tras ésta le ofrecemos una experiencia positiva. Después estudiamos las posibles mejoras en relación con la práctica física midiendo las variables correspondientes a la disciplina en cuestión.

    En relación a la teoría de la mejora de la confianza también cabe mencionar el estudio de E. Nessel (2011), sobre la somatización de las experiencias logradas con práctica imaginada, en deportistas de alta competición para evitar procesos anteriormente citados como la ansiedad, el miedo, etc. Según el estudio podríamos aplicar el entrenamiento con la práctica imaginada en la inducción a un estado de ánimo distinto al que tiene el deportista, del mismo modo que lo podría hacer la hipnosis clínica, y que posteriormente será somatizado en las condiciones reales de competición. Esto resulta muy interesante porque abre nuevas vías de desarrollo en el deporte de alto nivel.

La práctica imaginada: eficacia por sí misma

    En los últimos años se ha investigado mucho sobre la eficacia de la práctica imaginada por sí misma, es decir sin experiencia previa a nivel físico de una habilidad, de manera que se pueda aprender un gesto sin moverse.

    Beisteiner, R., Hollinger, P., Lindinger, G., Lang, W., y Berthoz, A. (1995) demostraron en un experimento con pacientes que habían sufrido una lesión a nivel neuromuscular, como la terapia con práctica imaginada mejoraba los movimientos cortos de grupos musculares pequeños, en concreto del antebrazo y la mano.

    Éste es un claro ejemplo de cómo la práctica imaginada aplicada por sí sola puede aportar beneficios a la adquisición de movimientos, sin embargo, este estudio no está tratando una tarea de aprendizaje, sino de rehabilitación de unas estructuras que han sido dañadas previamente. Estos movimientos no son aprendidos con la práctica imaginada, sino recordados. Por lo tanto no podemos extrapolar estos datos al campo de la educación física en el sentido estricto del aprendizaje, aunque sí podemos extrapolarlos en un sentido más específico, concretamente a las tareas de repaso.

    Más tarde, Boschker, M. S. J., Bakker, F. C., y Rietberg, M. B. (2000) relacionan en su estudio experimental, el entrenamiento con práctica imaginada y los beneficios en la velocidad de reproducción del movimiento. Al igual que otros estudios que ya hemos citado, tales como G. Palmi (1987), A. Hökelmann y col (2006), G. Fontani y col (2007), M. Noda (2008), El estudio de Boschker y Col. está íntimamente relacionado con la teoría de la mejora perceptivo-simbólica, que ya hemos visto en el epígrafe anterior. El repaso mental de la técnica con práctica imaginada previo a la ejecución del movimiento permite mayor fluidez en la ejecución. Sin embargo, los resultados se obtienen sobre la base de estudio de una habilidad ya conocida por el ejecutante, por lo tanto, no existe aprendizaje, sino reestructuración de la información previamente aprendida y repaso de tareas. En relación a éste último estudio habría que estudiar la relación “rendimiento conseguido-tiempo invertido”, entre el entrenamiento con práctica imaginada, y el entrenamiento con práctica física, para obtener evidencias sobre la rentabilidad en el uso de ésta técnica.

    Centrándose más en la línea del aprendizaje motor, Z. Waśkiewicz y A. Zajac (2001) realizan un experimento en referencia a tareas gimnásticas de equilibrio. Los datos aportados reflejan que la práctica imaginada aporta beneficios al aprendizaje aunque solamente lo hace durante las primeras etapas del proceso. Una vez superadas las primeras etapas, los resultados no son significativos con respecto a otros tipos de práctica. Sin embargo, dada la naturaleza de la práctica imaginada y en referencia a otros trabajos que veremos posteriormente, sería más lógico que la práctica imaginada aportara más beneficios conforme se avanza en el aprendizaje de la habilidad. Para verlo con más claridad, exponemos un ejemplo de una actividad de equilibrio:

    Un gimnasta principiante debe aprender a caminar sobre una barra de equilibrio, para lo cual se entrena con la práctica imaginada. Sin embargo, el gimnasta no ha tenido experiencias previas, y por lo tanto no puede recrear mentalmente las condiciones reales del ejercicio sobre la barra con el suficiente realismo. Debido a ello, cabría esperar que en las primeras fases, el aprendizaje progresara con mayor lentitud que en fases avanzadas, en las que el sujeto ya tiene más experiencia, y puede recrear las condiciones con el suficiente realismo.

    Este ejemplo solo está fundamentado en la lógica de aplicación en otras tareas de diferente naturaleza, por lo tanto, no cabe duda de que debamos aprender a discernir los posibles ámbitos de aplicación de práctica imaginada. Pues aunque la lógica nos imprima una hipótesis, esta no tiene por qué cumplirse, y los resultados de un solo experimento no pueden extrapolarse a todos los tipos de habilidad; los resultados no tienen por qué ser los mismos en tareas abiertas, que en tareas cerradas, o iguales en deportes de equipo, que en deportes individuales, etc.

    Más tarde, J. Creelman (2003) es capaz de centrar su experimento en una tarea de aprendizaje real. Sus resultados son concluyentes en cuanto a la eficacia de la práctica imaginada en el aprendizaje de la habilidad de secuestro del dedo pulgar del pie.

    Utilizando una muestra sesgada, desecha la posibilidad de práctica previa a nivel físico, contribuyendo a la fiabilidad del estudio. No obstante, ¿podríamos extrapolar estos datos al aprendizaje de habilidades en el ámbito de la educación física y el deporte? Y lo más importante, ¿realmente es válido este diseño experimental? Como vemos, se trata de una habilidad en la que intervienen grupos musculares pequeños, no se trata de una habilidad deportiva en sí, pues la complejidad es muy inferior en ese sentido. En el estudio también se observa un diseño de series temporales, en las cuales, se aplica la variable de práctica imaginada y se hacen varios test de control antes de la prueba final. En estos controles el resultado se mide mediante la ejecución de forma física de esta habilidad, de modo que es muy probable que se produzca aprendizaje a nivel físico en los test de control. ¿Cómo podríamos solucionar este problema? Realizando el mismo estudio sobre un diseño diferente. Podría utilizarse un diseño de grupo de control:

    Siendo la variable independiente el entrenamiento o aprendizaje con práctica imaginada, el grupo experimental recibe el entrenamiento con esta técnica, mientras que al grupo de control se le aplica entrenamiento tradicional con práctica física. Tras el período de aprendizaje realizamos una única prueba para obtener resultados sin recurrir a pruebas de control intermedias que puedan contaminar el experimento.

    También mencionar que los resultados de este experimento fueron puestos en entredicho por un experimento similar llevado a cabo por Mulder, T., Zijlstra, S., Zijlstra, W., y Hochstenbach, J. (2004), en el que se concluye que los resultados expresados en términos de eficacia de la práctica imaginada con respecto al aprendizaje son irrelevantes, pues otros tipos de práctica obtienen niveles de rendimiento superiores.

    Sin embargo, años después, Wohldmann, E. L., Healy, A. F., y Bourne Jr., L. E. (2007) y (2008), realizaron dos estudios consecutivos también similares al de Creelman, en los que además se obtuvo evidencia sobre la eficacia de la práctica imaginada en la retención del aprendizaje en el tiempo, y también en la transferencia en tareas sencillas de grupos musculares pequeños. Sin embargo, consideramos que el diseño empleado, al igual que en el caso anterior, contamina los resultados al estar implicada la práctica física en los test de control.

    En relación otros experimentos que ya hemos citado como G. Palmi (1987), A. Hökelmann y col (2006), G. Fontani y col (2007), M. Noda (2008) Podemos de decir, que efectivamente la práctica imaginada produce aprendizaje, aunque no de forma independiente. Si tomamos como ejemplo el experimento de Palmi, vemos que se trata del aprendizaje de una habilidad desconocida hasta el momento para un grupo de jóvenes gimnastas. Tras la aplicación de la variable se comprueba que se produce aprendizaje, sin embargo ese aprendizaje podría ser explicado mediante el concepto de equivalencia funcional, citado por C. Olsson y L. Nyberg (2010). En gran número de ocasiones, sucede que cuando se inicia el aprendizaje de habilidades motrices o deportivas, éste aprendizaje está realizado sobre la base funcional de habilidades que se aprendieron previamente, ya que su ejecución se compone de un esquema similar. De éste modo, en educación física (dependiendo del tipo de disciplina) podemos ir construyendo los nuevos aprendizajes sobre los que ya tienen los alumnos, a modo de pirámide.

    Hasta hoy por tanto, no existe ningún estudio que determine la eficacia real de forma independiente de la práctica imaginada con respecto a cualquier otro tipo de práctica o combinación con las mismas, aplicado al aprendizaje de habilidades motrices en disciplinas deportivas. Esta es la principal noción errónea a desechar sobre la práctica imaginada, pues aun no se han obtenido evidencias de que se pueda aprender una habilidad completa o gesto técnico sin necesidad de movimiento.

    En relación a esto, también han ido surgiendo algunos estudios que desvelan las posibles incapacidades de la práctica imaginada, y que merece la pena analizar. L. Winters y D. Reisberg (1985) publicaron un trabajo en el que se estudió la influencia de la práctica imaginada en el rendimiento en una actividad de lanzamiento, en concreto el lanzamiento de dardos.

    El experimento concluyó en que la práctica imaginada no producía ningún tipo de beneficio en dicha prueba. En este estudio la habilidad ya estaba aprendida por los ejecutantes, de modo que no se arrojan datos de relevancia en cuanto al aprendizaje de nuevas habilidades, aunque sí lo hace en habilidades ya aprendidas. En base a este estudio podemos establecer otra nueva frontera que explorar, y esta es la de la experiencia. Sería interesante investigar cómo afecta la práctica imaginada tanto al aprendizaje como a la mejora de una habilidad concreta, considerando los diferentes estadios de aprendizaje (principiante, amateur, y rendimiento), con el fin de determinar el punto en el que la práctica imaginada puede resultar más efectiva. Tres años más tarde, los mismos autores se plantean la verdadera dificultad para estimar con exactitud la ayuda real de la práctica imaginada en este tipo de actividad, Winters y D. Reisberg (1988). El mismo año, Burhans, R. S., Richman, C. L., y Bergey, D. B. (1988) desarrollan un trabajo de investigación con el objetivo de determinar las posibles influencias positivas del entrenamiento con práctica imaginada en atletas de larga distancia, sin embargo, los resultados del experimento concluyeron en que no había diferencias significativas entre los diferentes tipos de práctica. Este tipo de resultados restringen la aplicación de la práctica imaginada a gestos cíclicos de larga distancia como la carrera. Sin embargo, este estudio utiliza deportistas experimentados, que poseen una técnica de carrera bien definida. Sería interesante realizar una réplica del experimento en deportistas de iniciación sin buena técnica, o incluso realizarla en carreras de corta distancia, donde la técnica es un componente fundamental del rendimiento.

    Con este mismo planteamiento Hird, J. S., Landers, D. M., Thomas, J. R., y Horan, J. J. (1991), llevan a cabo diversas investigaciones comparativas entre la práctica física y la práctica imaginada, llegando a la conclusión de que sería contraproducente para el aprendizaje, sustituir la práctica física por la práctica imaginada. Esta conclusión es muy lógica, pues en vista de éste y los demás experimentos analizados hasta el momento, la práctica imaginada solo parece ser realmente efectiva en combinación con la práctica física.

    Tiempo después y en contraposición a otros experimentos que ya hemos mencionado se realizan diversos estudios como los de Overdorf, V., Page, S. J., Schweighardt, R., y McGrath, R. E. (2004), que cuestionan la capacidad de la práctica imaginada para la mejora de la retención del aprendizaje, así como la eficacia en tareas de componentes espacio-temporales como la anticipación, la percepción de trayectorias, al no obtener resultados relevantes en relación a otros tipos de práctica tradicionales.

    En la misma línea de contraposición se encuentra el estudio de M. Spittle y P. Kremmer (2010) concluyendo con la incapacidad de la práctica imaginada para retener el aprendizaje en el tiempo.

    En vista de todos los datos que hemos manejado y los estudios considerados, parece cada vez más clara la dificultad para elaborar diseños experimentales que realmente puedan aislar las experiencias sensoriales de la práctica imaginada, de las experiencias de la práctica física. Del mismo modo que también resulta difícil aplicar esta situación de aislamiento, al aprendizaje motor de habilidades motrices en diferentes deportes, precisamente por el concepto que hemos visto de equivalencia funcional, manejado por C. Olsson y L. Nyberg (2010). ¿Qué tipo de habilidades deportivas podrían aislarse de posibles aprendizajes previos con esquemas motores semejantes? Parece lógico pensar que sean aquellas habilidades menos complejas, es decir, que no estén construidas sobre variación o ampliación de un esquema motor ya existente. Hablamos de las habilidades básicas, y habilidades en medios diferentes al terrestre, puesto que es el medio en el que desarrollamos la mayor parte de la actividad motora y puede constituir una fuente contaminadora para el objetivo que pretendemos. De modo que el camino que deberían seguir las investigaciones para determinar la verdadera eficacia con independencia de la práctica física, debería ser el estudio de la eficacia sobre ese tipo de habilidades.

Acción combinada de práctica física y práctica imaginada

    Debido a las divergencias en los resultados de los diseños experimentales, y las dificultades en los planteamientos mencionadas en el apartado anterior, concluimos en que los resultados en la aplicación de la práctica imaginada de forma independiente aun no están claros, de modo que conviene investigar las posibilidades en asociación a la práctica física.

    D. Porretta y P. Surburg (1995) realizan un estudio sobre la combinación de práctica imaginada con práctica física para el aprendizaje de habilidades motrices básicas en jóvenes con retraso mental. Los resultados del estudio desvelaron que la combinación de práctica imaginada y práctica física producía mejores resultados disminuyendo la variabilidad en la ejecución, aumentando así la precisión. Éstos resultados no solo no han sido rebatidos ni puestos en duda por ningún trabajo desde entonces, sino que con el tiempo han sido corroborados por estudios posteriores.

    Un claro ejemplo de reafirmación de esta hipótesis llega con el estudio de Fraser, S. A., Li, K. Z. H., y Penhune, V. B. (2009) en el cual se realiza una comparación entre las mejoras aportadas por distintos tipos de práctica, encontrándose entre éstos la práctica imaginada en combinación con la práctica física. En tareas de movilización segmentaria se obtienen resultados significativos al comprobar que la combinación de ambas técnicas mejora el rendimiento sensiblemente.

    Los estudios más actuales, tales como R. Hemayattalab y A. Movahedi (2010), F. Malouin y C. Richards (2010), y por último L. Toussaint y Y. Blandin (2010). Nos desvelan la tendencia actual de investigación de la práctica imaginada como complemento a la práctica física para lograr mejoras en el aprendizaje motor. Aportan resultados relacionados con el repaso de actividades con la práctica mental, seguido de la práctica física de forma alternativa. Sobre todo se centran en habilidades que ya estaban adquiridas previamente por los sujetos y buscan una mejora del nivel actual. También arrojan resultados sobre mejoras en habilidades que estaban aprendidas pero habían sido olvidadas o inhabilitadas temporalmente por lesión o trauma. En todos ellos, la hipótesis de que la combinación de ambas técnicas contribuye a la mejora del rendimiento, es confirmada en base a los resultados obtenidos en sus correspondientes pruebas.

    Como vemos, los estudios de combinación de práctica imaginada con práctica física obtienen resultados de ayudas a la mejora de rendimiento, sin embargo cabría esperar más estudios comparativos relacionados con la aplicación en diferentes etapas del aprendizaje, así como de distintas habilidades intentando abarcar las habilidades abiertas de los deportes de equipo. De esta forma podríamos acotar con mayor exactitud las posibilidades reales de esta combinación.

Discusión y consideraciones finales

    Tras este repaso a la documentación, podemos observar en base a las diferentes posturas enfrentadas, que el entrenamiento o aprendizaje con práctica imaginada no puede extenderse a todas las habilidades en cualquier momento de realización, como si de una fórmula mágica se tratase. Hemos encontrado posturas enfrentadas e interpretaciones ambiguas de un mismo fenómeno, a veces fruto de un diseño experimental poco apropiado para el objetivo que se perseguía en los estudios. También hemos comprobado la tremenda dificultad para encontrar una habilidad no aprendida que pueda tratarse con práctica imaginada, puesto que en nuestro día a día utilizamos miles de esquemas motrices de diferentes tareas, que pueden aproximarse funcionalmente a esta tarea no aprendida. Por lo tanto es muy lógico pensar en una necesidad de combinación de práctica imaginada y práctica física para que se pueda producir aprendizaje.

    También cabe destacar la importancia de unos factores clave a tener en cuenta en futuras investigaciones para evitar dar lugar los problemas que ya hemos mencionado con anterioridad, así como conseguir identificar los posibles campos de aplicación de la práctica imaginada en la actividad física y el deporte.

    Un primer punto a tener en cuenta sería el tipo de habilidad. Hemos visto que todos los diseños que confirmaban la capacidad de aprendizaje independiente de otras técnicas, de la práctica imaginada, se realizaron sobre la base de habilidades demasiado sencillas. Como ya discutimos, no podemos extrapolar estos datos a habilidades complejas, puesto que el movimiento es demasiado simple para considerarlo una técnica deportiva. Además, las series temporales pudieron contaminar perfectamente los resultados de estos diseños. Por contra, los diseños basados en la combinación de práctica física y motriz, no dejan de aportar resultados positivos en el aprendizaje de gestos y habilidades deportivas reales. Sería muy interesante realizar más estudios comparativos sobre práctica física, práctica imaginada y combinación de ambas, para el aprendizaje de una misma habilidad, aplicado claro está, a diferentes tipos de tareas como ya hemos mencionado anteriormente.

    En relación a estos posibles estudios también seria interesante tener en cuenta el segundo punto importante; el momento de aprendizaje. Hemos encontrado diseños en los que la efectividad de la práctica imaginada solo quedaba patente en las primeras etapas del aprendizaje. Por contraposición hemos analizado otros en los que ocurría todo lo contrario. Por tanto creemos conveniente que los futuros estudios comparativos se realicen teniendo en cuenta estas fases o momentos, mediante los diseños multigrupos, abarcando sujetos principiantes, amateur, y de rendimiento.

    El último punto importante a tener en cuenta es sin duda el campo de aplicación en sí. Pues como hemos comprobado, la práctica imaginada no solo se restringe al uso en la adquisición o mejora de habilidades motrices, sino que también puede utilizarse para la mejora o control de los procesos internos del deportista, tales como la ansiedad, el miedo, el estrés, la confianza, etc.

    Con estos puntos sería ideal lograr un “macro-estudio” con un diseño científico capaz de englobar estas variables con sus respectivos niveles, para poder determinar con mayor exactitud las posibles aplicaciones de la práctica imaginada. Sin embargo un diseño que englobara tantos tipos de habilidad, momentos de aprendizaje, y campos de aplicación sería caro y seguramente inviable.

    En su lugar habrá que seguir apostando por los diseños enfocados a la combinación de diferentes tipos de práctica y sus verdaderas posibilidades de rendimiento, en tareas concretas, teniendo en cuenta el momento de aprendizaje. De esta forma poco a poco se irán estableciendo los límites de aplicación de las mismas, a la vez que se desechen los falsos mitos y concepciones erróneas.

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