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A percepção dos professores em relação à contribuição da ludicidade no desenvolvimento das aulas de Educação Física no período da educação infantil La percepción de los profesores en relación a la contribución de la ludicidad al desarrollo de las clases de Educación Física durante la educación inicial The perception of teachers on the contribution of the development of ludicity Physical Education classes during the early childhood education |
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*Especialização em Educação Física Escolar pela UNISUAM Graduação em Educação Física pela UNISUAM **Especialização em Educação Física Escolar pela UNISUAM Graduação em Educação Física Universidade Castelo Branco (UCB/RJ) ***Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (Proped) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Especialização em Elaboração e Gestão de Projetos Socioesportivos pela UCB/RJ Graduação em Educação Física pela UCB/RJ Agência de fomento: FAPERJ |
Juliana Rebello Arimattea* Antonio Marcos Coelho de Oliveira* Ana Lucia Pereira de Araujo** Rafael Valladão*** (Brasil) |
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Resumo A presente pesquisa tem como objetivo verificar e analisar a percepção dos professores, através de uma pesquisa descritiva a contribuição da ludicidade nas aulas de Educação Física no período da Educação Infantil (principalmente entre as crianças de 3 a 5 anos), respeitando as diferenças existentes em cada criança. A metodologia empregada se teve através de estudo descritivo e a amostra constitui- se de vinte docentes de Educação Física, localizados no Município e no Estado do Rio de Janeiro. A coleta de dados realiza-se com a utilização de um questionário validado por profissional da área de Educação Física, e composto por perguntas fechadas. Considera-se a freqüência absoluta e relativa no tratamento dos dados. Com base nos resultados das pesquisas conclui-se que o mais importante a compreender em relação à ludicidade é que ela não constitui luxo, e sim necessidade, para muitos docentes a ludicidade está relacionada apenas ao lazer. Não é simplesmente uma coisa de que a criança gosta, mas algo de que precisa para crescer, pois desenvolve importantes aspectos nas crianças da Educação Infantil como motor, afetivo e cognitivo. A ludicidade escolar, quando bem dirigida, pode resultar um desenvolvimento mais amplo para os alunos além de ter a possibilidade de trazer melhores resultados escolares para os mesmos. Unitermos: Ludicidade. Educação Física. Educação Infantil.
Abstract Keywords: Ludicity. Physical Education. Early childhood education.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 168 - Mayo de 2012. http://www.efdeportes.com/ |
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Introdução
O desporto é visto atualmente como o principal facilitador do desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor que funciona de maneira inter-relacionada contribuindo para o desenvolvimento global da criança.
De acordo com Gallardo (2005, p. 33) as crianças possuem uma necessidade natural de correr, pular. O ideal é que tenham liberdade para explorar as suas habilidades motoras, pois o seu desenvolvimento tanto físico como mental, depende de toda movimentação que executa espontaneamente.
Para Flinchum (1981) quanto maior o estimulo recebido pela criança, maior a percepção atingida, qualquer seja a modalidade a dimensão motora contribui com sua parcela para o desenvolvimento total.
As atividades lúdicas as encantam, pois o “brincar” é o estímulo que ela recebe, e coloca em ação dos seus movimentos e explorando seu potencial motriz, realizando assim novas descobertas de movimentos que consegue executar (GALLARDO, 2005, p.33)
Até o século XVII, a educação infantil acontecia no âmbito familiar e a criança era vista como um adulto em miniatura, já que não havia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e jogos reservados às crianças e as brincadeiras e jogos dos adultos. Os mesmos eram comuns a ambos (ARIÉS, 1981). Com o avanço cientifico do século XVII esses índices diminuíram bastante, nesse período também surgem as primeiras escolar, embora com objetivos bem limitados, tendo assim poucos números de crianças (GALLARDO, 2005, p.27)
Ao se conferir ao contexto educacional, Gallardo (2005) afirma que as primeiras pré-escolas surgem no século XVIII, devido ao processo de urbanização e industrialização da Europa, há um aumento da demanda para força de trabalho, as mulheres são convocadas a trabalhar nas fábricas, havendo então, a necessidade de locais seguros para “guardar” suas crianças. Surgem as primeiras pré - escolas, com caráter essencialmente assistencialista e com função de guardiões dessas crianças (GALLARDO, 2005, p.27). A partir do século XVIII esta formação passou a ser, cada vez mais, responsabilidade da escola. No século XIX surgiram diferentes modelos educativos para as instituições escolares, os mais conhecidos foram o de Froebel, Montessori e Reabody com a preocupação com a criança, a pobreza e a negligência familiar o que permitiu os surgimentos dos jardins de infância (GALLARDO, 2005, p.28).
No século XX, após a 2º Guerra Mundial, a pré – escola incorpora a função compensatória, sendo vista como capaz de suprir as carências deficiências culturais, de higiene e afetivas das crianças provenientes das classes populares.
Em 1961 à educação física tornou-se obrigatória para o ensino primário e médio, onde o conteúdo principal da sua aula eram os métodos esportivos generalizados que se opôs aos antigos métodos de ginástica tradicional (BRASIL, 1997).
Os Parâmetros curriculares nacionais afirmam que no diz respeito às habilidades motoras, os alunos devem vivenciar os movimentos numa multiplicidade de situações de que construam um repertório amplo. Estes afirmam que as diferenças, muitas vezes são determinadas socialmente e culturalmente, decorrendo para além das vivências anteriores dos alunos, de preconceitos e comportamentos estereotipados.
Segundo Brasil (1997), na década de 1980 à educação física escolar não só priorizava o ensino fundamental de 5º à 8º, mas também as séries anteriores como 1º à 4º e também na pré – escola. Tendo o ensino como enfoque principal o desenvolvimento psicomotor dos educandos, deixando de promover o esporte como objeto principal dentro das aulas.
Ao se conferir o contexto educacional, o Ministério da Educação e do Desporto (2001) tem uma proposta para educação infantil como afirma:
O conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto, que resultou na publicação do documento "Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise". Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a educação infantil que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias partes do Brasil. Essas propostas, tão diversas e heterogêneas quanto o são as sociedades brasileiras, refletem o nível de articulação de três instâncias determinantes na construção de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se essa vasta produção revela a riqueza de soluções encontradas nas diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as desigualdades de condições institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 2001).
Nas últimas décadas, os debates apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas ou aqueles que trabalham com as maiores (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 2001).
As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais (MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO E DO DESPORTO, 2001).
A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". Se achasse confinada a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas passou a ser reconhecido como traço essencialmente psicofisiológico, ou seja, uma necessidade básica da personalidade do corpo e da mente no comportamento humano, as implicações das necessidades lúdicas extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo de modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a cultura corporal, movimento e expressão (ALMEIDA, 2006 apud LAVORSKI e VANDITTI JUNIOR, 2008, s/p)
Segundo os mesmos autores, antigamente não era reconhecida a finalidade social da ludicidade, os parques eram construídos e instalados com o único objetivo de embelezar a cidade. Era uma concepção urbanística, incipiente e primitiva. E não se poderá negar que os lazeres e a ludicidade ocupam também o seu posto importante no quadro das necessidades vitais do homem.
Hoje não se leva à criança a ludicidade, mas justamente a ludicidade à criança para o aproveitamento máximo de todos os seus momentos de lazer. Neste sentido esta pesquisa pretendeu verificar e analisar a percepção dos professores, sobre a contribuição da ludicidade nas aulas de Educação Física no período da Educação Infantil (nas crianças de 3 a 5 anos), respeitando as diferenças existentes em cada criança.
(...) a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão, mas como um aprendizado. Os desenvolvimentos pessoais que a ludicidade proporciona, associados aos fatores sociais e culturais, colaboram para uma boa saúde física e mental, facilitando o processo de socialização, comunicação, construção de conhecimento, além de um desenvolvimento pleno e integral dos indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. (LAVORSKI e VANDITTI JUNIOR, 2008, s/p)
Metodologia
A pesquisa é de natureza exploratória de campo, quantitativa. Os dados foram tratados considerando-se as freqüências absolutas e relativas a cada uma das respostas às perguntas fechadas (objetivas) distribuídas nos blocos. O tratamento quantitativo mais utilizado é a freqüência de cada elemento, quantidade de vezes que aparecem os elementos em determinados documentos.
Os participantes da pesquisa são os profissionais de Educação Física que estão diretamente ligados com a Educação Escolar. O critério para a seleção dos sujeitos foi intencional, pois deste modo foi possível chegar aos objetivos propostos, sendo assim, analisar uma evolução histórica do estudo em questão. Foram entrevistados 20 professores de Educação Física que exercem força de trabalho nas escolas, neste estudo não estabeleceu as identidades dos envolvidos, para garantir suas privacidades. Foi feito um questionário contendo 12 perguntas sendo estas fechadas, onde os questionados foram 10 homens e 10 mulheres. Localizados nos bairros do Município do Rio de Janeiro e nos bairros do Estado do Rio de Janeiro. Na execução da investigação foi solicitada a colaboração com a pesquisa, para garantir um clima agradável entre o pesquisador e o pesquisado.
Coletas de dados
Os dados foram coletados pelo próprio autor da investigação, no contato direto com os professores de Educação Física, em escolas da rede Municipal (diurno e matutino), Estadual (matutino) e Particular (matutino e diurno), sendo estes na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e Ensino Médio. Estes dados foram tratados e analisados através da análise do instrumento coletado, a importância deste estudo proporciona para os professores de Educação Física uma maior atenção para a investigação
Para a coleta de dados utiliza-se um questionário com perguntas fechadas. O questionário evidencia ter o seu raio de atuação suficiente para caracterizar os conjuntos de acontecimentos. O modelo do questionário elaborado desta pesquisa encontra-se em Anexo.
Resultados e discussão
1. Em relação às perguntas verifica-se que neste primeiro item, interfere-se que oito (40%) dos professores trabalham na rede privada de ensino. Também se analisou que sete (35%) dos entrevistados ministram aula na rede pública de ensino. Os cincos (25%) restantes ministram aula tanto em rede privada como em rede pública.
Gráfico I. Que tipo de escola trabalha?
Esses dados denotam que muitos docentes procuram a rede privada como forma do desenvolvimento de suas habilidades profissionais, como demonstra o gráfico acima.
2. De acordo com o 2º questionamento verifica-se que seis (30%) tem experiência de 3 a 6 anos, analisa-se também que outros seis (30%) dão aulas entre 15 anos ou mais. Já cinco (25%) dos docentes entrevistados tem experiência na área escolar de 0 a 3 anos. Outros dois (10%) têm experiência entre 10 a 15 anos e um (5%) tem experiência entre 6 a 10 anos.
Gráfico II. Qual é o tempo de experiência em área escolar?
Então se demonstra que o magistério ainda é uma fonte de perspectiva para o trabalho. Então confirmar-se no sentido que nos últimos concursos para o magistério do Estado do Rio de Janeiro teve uma demanda muito grande, o que demonstra o interesse que existe de ser professor.
3. Quanto ao 3º questionamento, dezoito (90%) informaram que trabalham com Educação Infantil e os restantes dois (10%) não desenvolvem nenhum trabalho com a Educação Infantil.
Gráfico III. Trabalha com a Educação Infantil?
Desta forma, esses dados informam que os entrevistados tiveram ou ainda tem experiência com a Educação Infantil.
4. Nota-se que neste item de resposta em relação há quanto tempo os docentes entrevistados trabalham com a Educação Infantil, observa – se dos dados coleados que oito (40%) tem práxis de 1 a 3 anos. Com cinco (25%) informaram que dão aula de 6 a 10 anos. Foi visto que quatro (20%) tem praticidade de 4 a 6 anos. Os restantes três (15%) não trabalham com a Educação Infantil, logo não tem resposta em relação há quanto tempo trabalham.
Gráfico IV. Há quanto tempo?
O estudo de João Batista Freire (1998) descreve a importância do intercambio para o conhecimento das atividades lúdicas no desempenho profissional, de quem desenvolve os conteúdos necessários para Educação Infantil.
5. Na informação destituída nota-se que quinze (75%) das escolas questionadas tem materiais adequados para a prática das atividades físicas. E as outras cinco (25%) não têm materiais adequados para as atividades apresentadas.
Gráfico V. Existem materiais adequados e disponíveis para as realizações das atividades?
Denota-se que a maioria das escolas entrevistadas possui o material adequado para o bom desenvolvimento das aulas de Educação Física para a Educação Infantil.
6. Analisa-se que quatorze (70%) dos docentes entrevistados não encontra dificuldades em apresentar as atividades. Já seis (30%) encontram dificuldades em mostrar as atividades para os alunos.
Gráfico VI. Encontra dificuldades em apresentar as atividades?
Neste caso específico, verifica-se que a maioria dos professores não encontra dificuldades, o que demonstra a potencialidade destes docentes na execução das aulas de Educação Física para Educação Infantil
7. Verifica-se que os mesmos seis (30%) que encontram dificuldades em apresentar as atividades, também notam dificuldades no entendimento dos alunos. Em contra partida quatorze (70%) a maioria dos professores não percebem está mesma dificuldade no entendimento das atividades.
Gráfico VII. Os alunos encontram dificuldades no entendimento das atividades?
Então, os itens da resposta anterior vão confirmar com os achados da pesquisa, percebe-se que as perguntas e as respostas destas questões se complementam.
8. Quanto a esta pergunta nota-se que os vinte (100%) dos questionados, em sua visão, observam que os alunos se mostram satisfeitos com as atividades realizadas
Gráfico VIII. As crianças se mostram satisfeitas com as atividades realizadas?
Portanto neste item de resposta reporta-se aos estudos de Freire (1998), no sentido amplo das informações para que as crianças no entendimento dos entrevistados mostram-se satisfeitas com as atividades realizadas. Desta forma Freire (1998) informa o grau de satisfação das crianças em relação às atividades físicas programadas para elas. Como por exemplo, as brincadeiras populares, os jogos e brincadeiras comuns.
9. Desta forma ao observar as atividades mais utilizadas para esta faixa etária nota-se que nove (45%) dos docentes entrevistados preferem todas as atividades proposta pela pesquisa. Verifica-se que cinco (25%) optaram por estafetas, já três (15%) optaram por brincadeiras populares e outras mais. No entanto dois (10%) preferem outras atividades sem serem as que foram mencionadas, sugeridas por eles próprios e um (5%) optou por piques e brincadeiras populares.
Gráfico IX. Quais as atividades são mais utilizadas para esta faixa etária?
10. Percebe-se que dos vinte (100%) docentes entrevistados, todos procuram atender as atividades motoras dos alunos, de uma forma geral.
Gráfico X. Procura atender as dificuldades motoras dos alunos?
11. De acordo com o que foi coletado pelos professores verificam-se que na visão deles quinze (75%) percebem preferência de ambos os sexos nas aulas de ludicidade. Já quatro (20%) notam uma necessidade maior do sexo feminino nas aulas e um (5%) docente observa que a necessidade maior é pelo sexo masculino.
Gráfico XI. Percebe se há preferência nas aulas de ludicidade entre meninos e meninas?
12. Analisa-se que dezoito (90%) dos professores questionados notam que há melhora no desempenho motor das crianças no decorrer do processo ensino aprendizagem. Entretanto dois (10%) notam que é pouca a melhora no desempenho motor das crianças, neste processo de ensino aprendizagem.
Gráfico XII. Se no decorrer do processo- ensino aprendizagem é notado alguma melhora no desempenho motor das crianças?
Conclusão
Conclui-se que o mais importante a compreender em relação à ludicidade é que ela não constitui luxo, e sim necessidade. Não é simplesmente uma coisa de que a criança gosta, mas algo de que precisa para crescer. É mais do que parte essencial da sua educação: é parte importante para a lei do seu crescimento, do processo através do qual ela avança para idade adulta. Dois grandes problemas surgem, a cada passo, no trabalho, dos que defendem a causa da ludicidade: o da dificuldade, freqüentemente encontrado entre docentes e administradores, de encarar as atividades recreativas como poderoso aliado da obra da escola (e não como alguma coisa a ser apenas tolerada, se não combatida, servindo tão somente para as festas de comemorações: festa junina, dia das crianças e festa de encerramento do ano letivo) e o da deficiência de material adequado para as práticas das atividades físicas, bem como o preparo dos docentes entrevistados para a boa utilização da prática com crianças de 3 a 5 anos que estão na Educação Infantil.
Não se trata, portanto de dar atividades como jogos e brincadeiras só para “arejar as crianças e me dar uma folga”, como foi dito por um dos docentes questionados, mas de brincar para desenvolver a saúde física e mental, buscando ao mesmo tempo a integração social. Através de uma série de atividades, escolhidas com cuidado e de acordo com os objetivos visados pelos docentes.
A ludicidade escolar, quando bem dirigida, pode resultar em desenvolvimento mais amplo para os alunos além de ter a possibilidade de trazer melhores resultados escolares para os mesmos.
Referências
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ARIÉS, P. Pequena contribuição à história dos jogos e brincadeiras: história social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / SEF, 1997.
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FLINCHUM, B. M - Desenvolvimento motor da criança. Rio de Janeiro: Interamerican, 1981.
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GALLARDO, J. S. P. Educação Física escolar: do berçário ao ensino médio. 2. ed. São Paulo: 2005.
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LAVORSKI, J. VENDITTI JUNIOR, R. V. A ludicidade no desenvolvimento e aprendizado da criança na escola: reflexões sobre a Educação Física, jogo e inteligências múltiplas. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 13 - N° 119 - Abril de 2008. http://www.efdeportes.com/efd119/a-ludicidade-no-desenvolvimento-e-aprendizado-da-crianca-na-escola.htm
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO – MEC- BRASL. In: Internet. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ capturado em 2001.
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