Reflexões sobre a inclusão de alunos com  deficiência nas aulas de Educação Física escolar Reflexiones sobre la inclusión de alumnos con discapacidad en las clases de Educación Física escolar
	*Licenciado em Educação Física pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) Especialista em Educação Especial (UEFS), Mestrando em Educação na Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Bolsista do CNPq **Doutor em Filosofia pela Universidad Complutense de Madrid (UCM) Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA)	Osni Oliveira Noberto da Silva* Miguel Angel Garcia Bordas** osni_edfisica@yahoo.com.br (Brasil)
	Resumo           O objetivo deste artigo foi discutir a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares e o espaço do professor de Educação Física frente aos desafios deste paradigma emergente. Percebemos que o caminho para uma escola inclusiva vai muito além de uma simples inserção do aluno com deficiência na escola regular para cumprir determinações legais. Esta mudança deve seguir para um novo tipo de sistema educacional, com uma nova gestão, uma nova estrutura física, um novo currículo e um novo educador.           Unitermos: Inclusão. Educação Física. Prática pedagógica.   Resumen           El objetivo de este trabajo fue analizar la inclusión de estudiantes con discapacidad en escuelas regulares y el espacio del profesor de educación física para afrontar los retos de este nuevo paradigma. Nos damos cuenta de que el camino hacia una escuela inclusiva va más allá de una simple inclusión de alumnos con discapacidad en escuelas regulares para cumplir con los requisitos legales. Este cambio debe avanzar hacia un nuevo tipo de sistema educativo, con una nueva dirección, una estructura física nueva, un nuevo plan de estudios y un nuevo educador.           Palabras clave: Inclusión. Educación Física. Práctica pedagógica.   Abstract           The aim of this paper was to discuss the inclusion of students with disabilities in regular schools and the space of a physical education teacher to meet the challenges of this emerging paradigm. We realize that the path to an inclusive school goes far beyond a simple inclusion of students with disabilities in regular schools to meet legal requirements. This change should follow for a new type of educational system, with a new management, a new physical structure, a new curriculum and new teacher.           Keywords: Inclusion, Physical Education Teaching practice.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 168 - Mayo de 2012. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    Este artigo tem como objetivo discutir a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares e o espaço do professor de Educação Física frente aos desafios deste paradigma emergente.

    A importância deste trabalho deve-se ao fato de que desde a promulgação da declaração de Salamanca em 1994, os estudos na área de Educação Especial vêm se tornando cada vez mais presentes. O paradigma da inclusão, ratificado no referido documento, abriu possibilidades a uma educação integral, em que alunos com deficiência pudessem ser educados lado a lado com alunos sem deficiência aparente.

    Especificamente na educação brasileira, este novo olhar trouxe consigo um grande desafio que é a busca de uma nova forma de ensinar as crianças, pois um dos pilares da inclusão é a premissa de que todos os alunos devam ser educados juntos, de forma que este por si só já traz consigo uma série de implicações.

    A principal mudança de paradigma diz respeito ao conhecimento que é disseminado, selecionado e materializado através do currículo escolar. Este currículo, outrora rígido e hermeticamente fechado, precisa ser flexível o bastante a ponto de garantir, através de adaptações, a acessibilidade ao conhecimento de todos os alunos, independente de sua deficiência.

2.     Reflexões sobre a inclusão

    Segundo Beyer (2010, p.11) há “alguns anos atrás o quadro da educação especial encontrava-se muito claro”. Isto porque as crianças com algum tipo de deficiência eram atendidas nas escolas especiais enquanto aquelas consideradas “normais” iam para a escola regular, de forma que não havia qualquer ligação entre esses dois sistemas de ensino.

    Entretanto, esta conjuntura começa a mudar após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas, que aconteceu em 1994, na Espanha e que ficou conhecida como “Declaração de Salamanca”. Em seu art. 16 ela diz: “Deve se reconhecer o princípio de igualdade de oportunidades de crianças, jovens e adultos com deficiência, no ensino primário, secundário e superior”.

    Em junho de 1994, a Unesco realizou em Salamanca, Espanha um grande congresso sobre “Educação para Todos”, a que compareceram autoridades e professores de muitos países. Ficou decidido, na ocasião, a inclusão de crianças com necessidade especial em escolas comuns, sendo essa uma obrigação de todos os Governos, incluindo o do Brasil. (MANTOAN, 1997; p.92).

    Esta declaração confirma a idéia de que o principio que deve nortear as escolas inclusivas deve ser o de que todos os alunos, independente das diferenças e das dificuldades que apresentam, devem estudar juntos, como nos esclarece Sassaki (1997, p. 17):

    O movimento da inclusão social começou incipientemente na segunda metade dos anos 80 nos países mais desenvolvidos tomou impulso na década de 90 também em países em desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do século 21 envolvendo todos os países.

    No Brasil a proposta da declaração foi contemplada na Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB) em 1996, norteando as ações educacionais e oferecendo a base legal para a propagação da escola inclusiva, sendo que segundo Glat e Oliveira (2003) a Educação Especial não poderia mais ser entendida como um sistema educacional a parte, mas sim como uma série de medidas proporcionadas pela escola regular que garantissem a educação sem desconsiderar a diversidade dos alunos.

    Diante disto, o sistema escolar vigente começa a ser questionado, fazendo com que a Educação Especial sofresse alterações em sua identidade, criando um novo modelo e causando profundas mudanças, tanto na escola especial quanto na escola regular como cita Beyer (2010, p. 11):

    O monopólio histórico da educação especial na área do ensino de crianças com deficiência parece estar chegando ao fim. Cada vez mais há pressões sociais no sentido da abertura de espaços, para que as pessoas com deficiência saiam de redutos segregados, dentre eles as oficinas de trabalho protegidas e as escolas especiais, e coloquem – se nos espaços comuns da sociedade, isto é, nas escolas regulares, públicas e privadas, e também no mercado de trabalho.

    Porém, Schwartzman (1997) apud Oliveira (2010) alerta que definir que apenas por causa da existência de leis as crianças com deficiência sejam introduzidas no sistema regular é almejar uma solução fácil e irreal para os problemas da educação especial, pois este sistema atual sequer consegue dar conta das crianças ditas normais.

    Desta forma, os principais entraves dizem respeito à resistência em aceitar o novo, dificultando uma “inclusão plena”, pois segundo Sassaki (1997, p. 122) “educação inclusiva é uma atitude de aceitação das diferenças e não uma simples colocação em sala de aula”. Para Bueno (1999) a situação da formação e atuação docente também enfrenta sérios problemas:

    Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira algum tipo de especialização para fazer frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige  que o professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas características (BUENO, 1999, p. 24).

    Portanto, é imprescindível a preparação da escola e dos professores para o atendimento aos alunos com deficiência, pois segundo Glat e Oliveira (2003) este surge como um ponto de extrema importância:

    Para que haja que a inclusão escolar seja real o professor da classe regular deve estar sensibilizado e capacitado (tanto psicológica quanto intelectualmente) para “mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar” para atender às necessidades de todos os alunos, inclusive de alguns que tenham maiores dificuldades (GLAT E OLIVEIRA, 2003, p. 6).

3.     Educação Física e a deficiência

    Os primeiros cursos de Licenciatura em Educação Física do Brasil eram fortemente influenciados pela área médica e militar e tendiam a formar professores fundamentados intensamente em uma base biológica e tendo como referência um ser humano padrão, não levando em consideração toda a diversidade biopsicosocial dos indivíduos.

    As práticas esportivas, culturais e de lazer privilegiavam uma visão reducionista, levando em consideração apenas o binômio saúde-doença, sendo que aqueles indivíduos que não alcançavam os rendimentos considerados dentro da qualidade de “saudável” eram vistos como incapazes. (OLIVEIRA E SANTOS, 2004).

    A partir da década de 80 do século passado intensificaram na área de Educação Física os estudos voltados para as Ciências Humanas e Sociais, que discutiam a verdadeira função da Educação Física brasileira. É o período conhecido como a “crise” da Educação Física, onde segundo Bracht (1996 apud DAÓLIO, 1998, p. 78) os autores da época começam a “refletir sobre a educação física não somente como atividade técnica ou biológica, mas a encaram como fenômeno psicológico e social".

    Da mesma forma que o sistema educacional da época, o modelo militarista e sanitarista da Educação Física vigente começa a ter seu sentido questionado, dentro das necessidades sociais emergentes do país, como nos explica Oliveira (2007):

    O que se percebia desde a década de 1980 na formação profissional e na produção científica da área era a predominância de uma concepção tradicional e tecnicista, de concepções curriculares questionáveis do ponto de vista dos avanços científicos e tecnológicos e, principalmente, que não atendiam às necessidades sociais. Na maioria das vezes, a estrutura curricular dos cursos estava preparada para formar o professor com uma ação meramente técnica, de executar e condicionar fisicamente seus alunos (OLIVEIRA, 2007, p. 27-28).

    A resolução 03/1987, do até então Conselho Federal de Educação (CFE) pode ser considerada um dos produtos desta “crise de identidade” da área. Este documento fixava os mínimos de conteúdo e duração a serem observados nos cursos de graduação em Educação Física (Bacharelado e/ou Licenciatura Plena) (BRASIL, 1987), servindo como a base norteadora dos cursos do país até ser revogada com a homologação da resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) 07/2004.

    Entre as principais novidades trazidas pela resolução CFE 03/1987 está à possibilidade de criação do Bacharelado em Educação Física pelas instituições de ensino e a exigência de que os cursos deveriam implantar pelo menos uma disciplina em seus currículos que discutissem as temáticas referentes às pessoas com deficiência.

    A partir daí começam a se desenvolver no Brasil, de forma mais expressiva, a área de estudos conhecida como Educação Física adaptada, que Duarte e Werner (1995) conceituam como sendo:

    (...) uma área da Educação Física que tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças individuais (p, 9).

    Apesar de importante, esta exigência chegou muito mais tardiamente que em alguns países como os Estados Unidos que já possuíam uma política de educacional que incluía a Educação Física para pessoas com deficiência como uma prioridade na Educação Especial desde meados da década de 50 do século XX (MAUERBERG, 1992).

    A partir da resolução CFE 09/1987, praticamente todos os professores de Educação Física que se graduaram tiveram algum contato com o tema da deficiência. Entretanto, segundo Ribeiro (2004) esta nova situação acabou por revelar as fragilidades da formação, na formação dos egressos para trabalhar com a diversidade, pois mostrou o despreparo dos professores para ministrar esta disciplina nos cursos de graduação.

4.     A prática do professor de Educação Física diante da inclusão

    É importante salientar que a Educação Física trabalha com algo extremamente importante, que é o movimento humano. Segundo Rector e Trinta (1990, p.21) “o homem é um ser em movimento e, ao mover-se, põe em funcionamento formas de expressão completas e complexas, que são, de resto, socialmente partilhadas”. Desta maneira o corpo se comunica, sendo uma necessidade básica do homem social e esta comunicação acaba por se confundir com a própria vida.

    De acordo com Bruns (1994) “Uma educação pelo movimento, favorece um desenvolvimento humano que permite ao homem situar-se e agir no mundo em transformação, permitindo-lhe a conquista de si mesmo” (p. 97).

    Por isto, entendemos que a Educação Física, enquanto disciplina escolar, tem a missão principal de ensinar o ser humano a utilizar o seu o corpo, seu bem maior, incentivando a explorar suas possibilidades e não apenas reproduzir o discurso midiático de transformar os alunos em futuros medalhistas olímpicos.

    Entretanto, Medina (1983) explica que os professores de Educação física tradicionalmente, sempre tiveram pouca noção do verdadeiro sentido da Educação e da Educação Física na escola, de forma que acabavam reproduzindo em suas aulas os objetivos próprios do esporte de auto-rendimento (supervalorização da competição, do resultado e da vitória), além de desenvolverem suas aulas baseadas em conceitos como “ganhar ou perder”, “melhor ou pior” e “certo ou errado”.

    Desta forma, o trabalho do professor de Educação Física sempre terá margem para a exclusão enquanto estiver baseado no ensino do movimento que desconsidera o seu significado para além do próprio movimento (CHAVES ET AL, 2007).

    Neste caso, é necessário deixar o esporte de auto-rendimento de lado no processo de escolarização, não como um objetivo das aulas na escola, mas sim como uma escolha do aluno que, se quiser, poderá se apropriar dele fora do ambiente escolar.

    Lehnhard et al (2009) destaca como vantagens para as aulas de Educação Física a flexibilidade dos conteúdos que proporcionam fácil adaptação às necessidades individuais dos alunos, o que possibilita as trocas de experiências corporais, culturais e de comunicação, idéia que é reforçada nas palavras de Seybold (1994):

    Quanto mais claramente se considerar a missão educativa da educação física, tanto mais importante se tornarão os fatores psíquicos, a evolução da forma de aprender e pensar da criança, dos interesses dos jovens, das formas de ação e de sociabilidade (SEYBOLD, 1994, p. 18).

    Deste modo, os alunos com deficiência terão a possibilidade de compreender por si só suas limitações e capacidades, oportunizadas pela vivencia de situações onde ele precise decidir sobre suas ações e assim, desenvolver sua capacidade de iniciativa perante o seu processo de adaptação ao mundo.

    Sendo assim, o professor deve entender que os conteúdos por ele ministrados precisam ter relevância na vida dos seus alunos, como nos explica Oliveira (2007).

    (...) os professores são considerados atores sociais, que têm sua ação influenciada culturalmente. Sua prática é reconhecida como atividade eminentemente humana. Os professores expressam, em sua prática docente, determinados valores e concepções de acordo com os contextos culturais no qual se constituíram, com a preparação profissional a qual tiveram acesso, com o contexto educativo em que trabalham, entre outros. (OLIVEIRA, 2007, p. 31)

    Não se trata de garantir que o aluno com deficiência participe de jogos e brincadeiras apenas pela simples desculpa da inclusão. É importante que o professor dê a o aluno subsídios que o levem a compreender as contradições existentes na sociedade e assim instrumentalizá-lo intelectualmente com vistas a buscar superar tais contradições. Esta idéia também é corroborada por Darido (2001):

    (...) o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual) (p. 20).

    O que se questiona não é a, mais do que provada, importância dos jogos e das brincadeiras para a educação das crianças. O problema está em achar que a inclusão acontecerá ao pautar a prática pedagógica exclusivamente em atividades que tem a socialização como um objetivo final e não como um elemento auxiliar no processo educativo. Isto, além de não resolver o problema acaba por escondê-lo.

    Além disto, ensinar um aluno com deficiência junto com os outros, pode ser o impulso necessário para que temas ora calados em sala de aula venham à tona e sejam discutidos, como por exemplo, as diferenças existentes entre as pessoas e as suas diferentes manifestações. Stainback et al (1999) prestam importantes contribuições acerca desta idéia:

    A principal razão para a inclusão não é que os alunos previamente excluídos estarão necessariamente se tornando proficientes em socialização, história ou matemática, embora seja óbvio que nas turmas inclusivas há mais oportunidades para todos crescerem aprenderem. Ao contrário, a inclusão de todos os alunos ensina ao aluno portador de deficiências e a seus colegas que todas as pessoas são membros igualmente valorizados da sociedade, e que vale a pena fazer tudo o que for possível para poder incluir todos na nossa sociedade. O modo previamente aceito de se lidar com as diferenças nas pessoas era a segregação, que comunica a mensagem de que não queremos aceitar todos e que algumas pessoas não são dignas de esforços para serem incluídas (p. 250).

5.     Conclusões

    Desta forma, para que a inclusão possa acontecer, é necessário identificar as necessidades individuais dos alunos, além da realidade social ao qual ele está inserido, onde o professor de posse destas informações possa programar as adaptações que ele julgar necessária. Muitas vezes o percurso do aluno ao conhecimento é prejudicado pela metodologia falha e os objetivos inalcançáveis

    Assim, a educação que um aluno, seja ele com ou sem deficiência, recebe na escola precisa ser suficiente para extrapolar os muros e chegar até o seu cotidiano. Haja vista o fato de que as aulas de Educação Física não podem ser desvinculadas das contradições vistas na educação e na sociedade como um todo.

    Pelo que foi apresentado, percebemos que o caminho para uma escola inclusiva vai muito além de uma simples inserção do aluno com deficiência na escola regular para cumprir determinações legais. Sugere uma mudança estrutural, uma implosão do atual modelo escolar que não dá conta nem de educar aqueles alunos sem deficiência aparente.

Referências

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