A Educação Física escolar entre dois cenários: sala e quadra


	A Educação Física escolar entre dois cenários: sala e quadra La Educación Física escolar entre dos escenarios: aula y patio
	Mestre em Educação Professor do IFMS - Três Lagoas Grupo de estudos GECET	Alan Rodrigo Antunes alanantunes@ig.com.br (Brasil)
	Resumo O presente estudo apresenta argumentos teóricos favoráveis à contextualização das aulas de Educação Física escolar. O crescente interesse da sociedade pelas práticas esportivas faz do esporte um fenômeno, algo surpreendente e maravilhoso. Por conseguinte, um dos problemas levantados no presente trabalho, sobre educação pelo esporte, está no distanciamento entre a teoria (vista apenas como sala de aula) e a prática (vista apenas como atividades fora da sala de aula), prevalecendo na maioria das vezes à prática descontextualizada, e aparecendo um cenário dicotômico no qual coexiste duas disciplinas dissociadas, uma na sala de aula e outra nos espaços destinados à vivência. Dessa forma, busca-se por meio da teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, bem como a utilização do diagrama em V, relacionar de forma significativa as aulas em sala com as práticas sobre o tema sistema de jogo, numa perspectiva na qual a aprendizagem do conteúdo possa acontecer em ambos cenários, para isso faz-se necessário uma complementação da teoria de Ausubel, já que esta considerada superficialmente os sentimentos e contextos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, o trabalho discute a teoria de noção do saber de Charlot. Unitermos: Aprendizagem significativa. Identidade. Contexto. Abstract This study presents theoretical arguments in favor of the context of school physical education classes. The growing interest for sports in society is a phenomenon of the sport, something surprising and wonderful. Therefore, one of the issues raised in this paper on education through sport, is the gap between theory (seen only as a classroom) and practice (seen only as activities outside the classroom), whichever is most often the decontextualized practice, and showing a dichotomous scenario in which two disciplines coexist decoupled in a classroom and other spaces for the living. Thus, it seeks by means of the theory of meaningful learning of Ausubel, as well as the use of the V diagram, correlate significantly with the lessons in the classroom practices on the subject game system, a perspective in which learning content can happen in both scenarios, so it is necessary a complement of Ausubel's theory, since it superficially considered the feelings and contexts involved in the process of teaching and learning. However, the paper discusses the concept of learning theory Charlot. Keywords: Significative learning. Identity. Context.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 17 - Nº 168 - Mayo de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O presente estudo apresenta argumentos teóricos favoráveis à contextualização das aulas de Educação Física escolar. O crescente interesse da sociedade pelas práticas esportivas faz do esporte um fenômeno, algo surpreendente e maravilhoso. Por ser uma manifestação sociocultural que se desenvolveu em meio às relações humanas, o esporte é um patrimônio da humanidade; é uma criação do homem que surgiu e se desenvolveu juntamente com a civilização. E o que o torna fascinante é sua pluralidade, isto é, o surgimento de novos significados em sua prática. Hoje seu enorme crescimento - prática e divulgação nas escolas, projetos sociais, clubes esportivos e, sem dúvida, a mídia – faz com que coexistam diversos panoramas, formas, sentidos, motivos e fins dos indivíduos que o praticam.

    Assim, o esporte como conteúdo do ensino e aprendizagem perpassa a natureza humana, suas razões e modelos, proposições, objetivos e asserções sociais. Envolve a educação do sujeito no e por meio do esporte, na obrigação de contribuir para a educação de um estudante conhecedor do esporte como conteúdo escolar, porém, de um ponto de vista que envolva sentimentos e contextos, para explorar toda sua potencialidade não reduzindo a educação a visões simplistas e reducionistas.

    Por conseguinte, um dos problemas levantados no presente trabalho, sobre educação pelo esporte, está no distanciamento entre a teoria (vista apenas como sala de aula) e a prática (vista apenas como atividades fora da sala de aula), prevalecendo na maioria das vezes à prática descontextualizada, e aparecendo um cenário dicotômico no qual coexiste duas disciplinas dissociadas, uma na sala de aula e outra nos espaços destinados à vivência. (ANTUNES, 2009).

    Dessa forma, busca-se por meio da teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, bem como a utilização do diagrama em V, relacionar de forma significativa as aulas em sala com as práticas sobre o tema sistema de jogo, numa perspectiva na qual a aprendizagem do conteúdo possa acontecer em ambos cenários, para isso faz-se necessário uma complementação da teoria de Ausubel, já que esta considerada superficialmente os sentimentos e contextos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, o trabalho discute a teoria de noção do saber de Charlot (2000).

O diagrama em V como instrumento de ensino e aprendizagem nas aulas de Educação Física escolar

    O diagrama em V foi desenvolvido por Gowin “como um instrumento de análise da estrutura do processo de produção do conhecimento e de análise do currículo, bem como um recurso útil no ensino, na aprendizagem e na avaliação” (MOREIRA, 2006, p. 97). Sendo que para o presente trabalho interessa-nos o ensino e a aprendizagem.

    Esse instrumento considera os princípios da Aprendizagem Significativa de Ausubel, na qual o conteúdo (material) a ser aprendido seja relacionável à estrutura cognitiva do estudante (aprendiz), ou seja, algum aspecto (imagem, símbolo, conceito, proposição) de sua estrutura cognitiva possa interagir com o que se está aprendendo. (Ausubel; Novak e Hanesian,1980). Porém, a teoria não se resume apenas a essa relação, mas incluindo, dentre outros conceitos, o “princípio de assimilação”:

    [...] a assimilação é o processo que ocorre quando uma ideia, conceito ou proposição a, potencialmente significativo, é assimilado sob uma idéia, conceito ou proposição, isto é, um subsunçor A, já estabelecido na estrutura cognitiva, como um exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo. (MOREIRA, 2006, p. 29)

    O resultado do processo interacional que caracteriza a aprendizagem significativa inclui também a modificação da idéia-ancôcra. Mesmo não sendo o objetivo do trabalho detalhar a aprendizagem significativa, vale salientar que este tipo de aprendizagem pode ser representacional, de conceitos ou proposicional. Para Ausubel (2003) a aprendizagem representacional ocorre sempre que o significado dos símbolos arbitrários (som, palavras, desenhos) tem equivalência aos referentes (objetos, acontecimentos, conceitos); já na aprendizagem conceitual o aprendiz (estudante) é capaz de reconhecer atributos específicos comuns aos objetos, acontecimentos, situações ou propriedades que são designados pelo mesmo signo ou símbolo, isto é, além de se estabelecer uma equivalência entre o símbolo (a palavra “carro”) e o seu referente (o objeto “carro”) há uma equivalência entre o símbolo e os diversos atributos criteriais comuns ao referente (diferentes carros); por fim, a aprendizagem proposicional compreende a assimilação de uma idéia que se expressa verbalmente numa frase que contém significados de palavras quer denotativos, quer conotativos, e nas funções sintáticas e nas relações entre as palavras, este tipo de aprendizagem pode ser subordinado, superordenado ou combinatório (os quais serão discutidos em seguida).

    No processo de aprendizagem ocorre um estágio que Ausubel denomina de assimilação obliteradora (fase que deve ser neutralizada na aprendizagem significativa). Nesta acontece num processo que se inicia com a assimilação, na qual uma nova informação interage com um subsunçor e resulta num produto interacional (usando o exemplo anterior o sistema de jogo tornar-se-á mais inclusivo); por conseguinte, ocorre a fase de retenção, onde o novo conceito subsunçor (sistema de jogo após a assimilação) distancia-se da informação isolada que o modificou (tática de jogo) e, dessa forma, reduz-se o conteúdo aprendido ao novo conceito subsunçor:

    Contudo, e, além disso, a força de dissociabilidade dos significados acabados de adquirir sofre, geralmente, um decréscimo com os processos de assimilação ao longo do tempo e esta dissociabilidade fica, finalmente, reduzida a zero em relação às próprias ideias ancoradas, às quais estiveram ligados. No que toca a este aspecto, isto acontece porque é muito menos incômodo recordar apenas uma ideia geral não elaborada ou não qualificada do que uma explícita e especificamente elaborada.(AUSUBEL, 2003, p. 9)

    Assim, o conteúdo original a ser aprendido poderá nunca ser lembrado exatamente da mesma forma como foi recebido.

    Faz-se importante salientar que o termo assimilação não tem o mesmo sentido usado por Piaget. Segundo Novak (apud MOREIRA, 2006, p 32) na concepção de Ausubel o novo conhecimento não interage com toda a estrutura cognitiva, mas com conceitos ou proposições relevantes existentes nela; e a assimilação acontece num processo contínuo e não como resultado de períodos gerais de desenvolvimento. Porém, ambos concordam no processo dinâmico e constante sofrido pela estrutura cognitiva pela experiência.

    Assim, o diagrama em V tem como base a teoria da aprendizagem significativa e foi desenvolvido por Gowin (1981) como meio para a investigação científica, na qual o processo de pesquisa é visto como uma estrutura de significados composto por eventos, fatos e conceitos. Para o autor o pesquisador, durante a investigação científica, estabelece ligações entre um dado evento, os registros realizados, as considerações fatuais (domínio metodológico), os conceitos e os sistemas conceituais para se chegar a uma explicação inteligível do evento.

    De acordo com Moreira (2006, p. 98), segundo a perspectiva de Gowin, a conexão entre eventos, fatos e conceitos pode ser vista como tendo a forma de um V; na ponta eventos e, em cada lado, conceitos e fatos. Na base estão os eventos os quais motivam a questão-chave ou questão-foco (estão no centro do V), que identifica o fenômeno de interesse. O lado esquerdo diz respeito a conceitos e sistemas conceituais (domínio conceitual). Por sua vez, o lado direito refere-se a registros e asserções (domínio fatual ou metodológico).

Figura 1. O “V” Epistemológico de Gowin. Fonte: Moreira, 2006, p. 99

    O Vê epistemológico é um meio para articular aspectos relacionados à construção do saber:

    O Vê, de certa forma, expõe e desmitifica a questão da produção do conhecimento (particularmente por meio do chamado método científico), ao mostrar explicitamente as relações conceituais e metodológicas envolvidas nessa produção. (MOREIRA, 2006, p. 108)

    O delineamento da interação entre o pensar (domínio conceitual) e o fazer (domínio metodológico) permite ao estudante aprender a aprender, isto é, o seu próprio conhecimento é adquirido por uma ação construtiva que envolve análise da estrutura do conteúdo a ser aprendido e sua relação significativa com o conhecimento possuído.

Aprendizagem de sistema de jogo

    Sistema de jogo pode ser entendido como a distribuição dos jogadores em quadra (no caso do handebol) para o começo de uma disputa. Esta formação básica busca preencher os espaços da quadra e definir tarefas. Porém, esta posição inicial será alterada constantemente em função das estratégias e táticas utilizadas para superar o adversário, mas a sua formação básica é mantida:

    [...] um sistema é identificável num universo material na medida em que existe uma certa permanência das suas características, independentemente das modificações do meio externo ou interno. (GARGANTA, 1996, p. 74)

    Sendo assim, o sistema de jogo será o esqueleto diretriz de todas as ações da equipe. Por conseguinte, o que assistimos na televisão antes dos jogos esportivos como 6-0, 5-2, 4-3, etc., referem-se ao sistema de jogo empregado pelas equipes.

    Mas, para a compreensão do conceito há necessidade de uma avaliação diagnóstica sobre a vivência dos estudantes no jogo de handebol, isto é, verificar se os estudantes conhecem as principais regras e características do esporte: número de jogadores que compõem uma equipe, dimensões do campo de jogo, função dos jogadores, técnicas envolvidas no jogo, etc. Por exemplo, os estudantes que possuem vivência do esporte handebol terão mais chances de relacionar de forma significativa uma explicação no quadro negro ou no recurso multimídia com a dinâmica do esporte em quadra (jogo propriamente dito) e com os conceitos mais específicos de estratégia e tática de jogo. Na hipótese de algum estudante não conseguir relacionar a imagem da quadra (símbolo) com a quadra de jogo (referente), qualquer explicação de sistema de jogo será pouco expressivo.

    Assim, exemplificando o ensino-aprendizagem do conteúdo para estudantes do primeiro ano do ensino médio, o professor poderá proporcionar uma aula tendo como foco o jogo de handebol, e realizar uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos dos estudantes sobre a dinâmica do jogo e função dos jogadores (Tabela 1 – fase 1). Tais conhecimentos envolveriam as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais, pois se busca “a interação entre pensar e fazer na construção do conhecimento e sua convergência nos objetos ou eventos”. (MOREIRA, 2006, p. 124)

    Na sequência a aula poderia continuar sendo contextualizada com base nas informações adquiridas na vivência, sendo os conhecimentos sobre o esporte handebol retomados a cada momento conjuntamente com o novo conteúdo sistema de jogo.

Tabela 1. Fases do ensino-aprendizagem do sistema de jogo

    Como o esporte é um fenômeno mundial, pressupõe-se que os estudantes assistam jogos pela televisão ou nos estádios e/ou participem de jogos no ambiente escolar e fora dele. Assim, é possível relacionar a ocupação do espaço de jogo como conceito mais abrangente com os demais conceitos e teorias. Na situação do educador identificar que os estudantes possuem conhecimentos sobre a dinâmica do jogo, regras e funções dos jogadores, o desenho esquemático da quadra de handebol no quadro negro ou por projeção de imagem com os possíveis sistemas de jogo (6-0, 5-1, 4-2), poderá levar a uma reconciliação integrativa, já que as ideias de dinâmica do jogo, regras e funções dos jogadores podem ser reconhecidas como relacionadas com a nova informação sobre sistema de jogo, e a estrutura cognitiva reorganizar-se e adquirir novo significado. Agora, os estudantes poderão compreender os números (6-0, 5-1, 4-2) com a função dos jogadores, isto é, no sistema de jogo de defesa 5-1, um jogador fica adiantado – com a função de dificultar a armação da jogada da equipe adversária - e os demais ao longo da linha da área de gol formando uma barreira ao ataque adversário. Outro exemplo pode ser dado no sistema de ataque 2-4, no qual o 2 significa que dois jogadores tem a função de armadores e o 4 dois são alas (direita e esquerda) e dois pivôs.

    Porém, os estudantes podem não possuir os conhecimentos prévios indicados anteriormente, mas apenas a compreensão, por exemplo, de que o sistema 6-0 de defesa refere-se a seis jogadores um ao lado do outro na frente da área de gol. Assim, os demais conceitos de função de jogadores (ala, pivô, armador, fixo) são assimilados por diferenciação progressiva, o que exige uma retomada do conteúdo handebol pelo docente.

    Por conseguinte, faz-se necessário no processo de ensino-aprendizagem o movimento de ir e vir dos conteúdos, isto é, alguns conteúdos podem ser retidos de conceitos mais gerais para os específicos e dos específicos para os mais gerais.

Figura 2. Vê do sistema de jogo no esporte handebol. Fonte: O autor

    Na aprendizagem do sistema de jogo os princípios operacionais surgem como conceitos mais específicos. De acordo com Bayer (apud DAOLIO, 2002, p. 100)

    [...] os três princípios operacionais de ataque são: conservação individual e coletiva da bola, progressão da equipe e da bola em direção ao alvo adversário e finalização da jogada, visando à obtenção de ponto. Os três princípios operacionais da defesa são: recuperação da bola, impedir o avanço da equipe contrária e da bola em direção ao próprio alvo e proteção do alvo visando impedir a finalização da equipe adversária.

    Por sua vez Garganta (1996, p. 81-82) aborda o assunto de forma semelhante, porém apresenta os princípios (na unidade funcional comunicação na ação) da defesa como contenção, conquista da posse de bola; fechar linhas de passe; entreajuda (cobertura defensiva; dobra); e no ataque comunicação motora: desmarcações (apoio e rotura); e superioridade numérica. No seu trabalho o autor considera o pressuposto de que, nas suas estruturas fundamentais e funcionais, os esportes coletivos apresentam igualdades, o que permite serem agrupados em categorias. Contudo, por exemplo, temos o futebol, o handebol e o basquetebol numa mesma categoria que estariam sujeitos aos mesmos princípios, já que exigem esforços intermitentes, mistos alternados (aeróbio-anaeróbio) e podem ser considerados atividades de resistência em regime de velocidade, de força e coordenação tática e técnica, além dos princípios já citados.

    Assim, os princípios operacionais contextualizam o sistema de jogo, pois explicam os números que são apresentados numa estrutura de um jogo (6-0, 5-1, 4-2). Os estudantes que compreenderam ou que conhecem a função dos jogadores podem relacionar a função dos jogadores com os princípios operacionais. Por exemplo, no sistema de jogo de ataque 2-4 (2 representa os armadores, 4 representa dois alas e dois pivôs) o 2 do sistema representa os jogadores que coordenarão a progressão e manutenção da posse de bola de uma equipe, e 4 os jogadores que contribuirão para manter a posse de bola e buscar a finalização.

    Outro ponto para ser discutido está no que Moreira (2006, p. 126) chama de sentir, isto é,”assim como a aprendizagem significativa, a produção de conhecimento é resultado da integração construtiva de pensar, sentir e fazer (agir, atuar) em um contexto”. Nesse, sentido cabe ao docente trabalhar as questões que envolvem a aprendizagem do movimento, isto é, a vivência do conteúdo. Muitos estudantes podem ter receio, medo de participar das aulas por não dominarem as técnicas do esporte, ou por possuírem dificuldade até mesmo na realização de coisas simples como correr e saltar. E, essas dificuldades podem ser acompanhadas de preconceito pelos estudantes com habilidades e capacidades físicas mais desenvolvidas. Contudo, o ensino-aprendizagem pode incluir jogos e brincadeiras com menos exigência técnica juntamente com a prática do handebol, isto é, a ausência ou pouca experiência corporal dos estudantes deve ser considerada no processo educacional.

    No que diz respeito aos sentidos Charlot (2000), na teoria da relação com o saber, apresenta a relação de sentido dos estudantes com a escola como cerne principal de suas discussões.O autor apresenta os conceitos de mobilização, sentido, desejo e saber como elementos principais para a compreensão de sua teoria. Assim, na aprendizagem do sistema de jogo o trabalho direcionar-se-ia na direção de uma mobilização do estudante, isto é, a aprendizagem exige uma ação do sujeito, pôr-se em movimento numa interação entre sua singularidade/identidade (considerar sua história), já que o desejo é inerente ao sentido (desejo de ser o desejo do outro). Dessa forma, o resultado da aprendizagem é a interação do estudante com o mundo, como ele mesmo e com os outros, tendo o professor a função de considerar o contexto no qual o estudante se insere, contribuir para que ocorra a mobilização ao considerar suas expectativas e relações que estabelece com o conteúdo, isto é, ser um intermediador.

    Por conseguinte, poderíamos acrescentar no sentido do Vê o que Charlot (2000) chama de dimensão identitária (referente ao eu) e social (referente a nós), já a dimensão epistêmica (conhecimento) estaria presente no lado conceitual e metodológico. Assim, a dimensão epistêmica que apresenta três figuras do aprender ( objetos-saberes: apropriar-se de conteúdos intelectuais: livro, escola, professores; dominar atividades: ler, escrever, nadar; e dispositivo relacional: ser confiável, ser desconfiado, mentir) aproxima-se das formas que acontecem a aprendizagem na teoria da aprendizagem significativa, porém complementadas pela dimensão identitária e social.

    O domínio conceitual apresenta ainda as táticas e estratégias como conceitos mais específicos relacionáveis ao sistema de jogo. Para exemplificar, se o conceito de tática de jogo (ações com bola em jogo, as razões do fazer) e estratégia de jogo (ações que tem início com bola parada) for apresentado a um estudante que já possui o conceito de sistema de jogo bem estabelecido, em sua estrutura cognitiva, o novo conceito específico (tática e estratégia de jogo) será assimilado pelo conceito mais inclusivo (sistema de jogo) presente na estrutura cognitiva do aluno (idéia-ancôra). Contudo, não somente o conceito de tática e estratégia de jogo adquirirá significado, para o estudante, mas também o conceito de sistema de jogo que ele já possuía será modificado e tornar-se-á mais inclusivo, ou seja, o seu conceito de sistema de jogo incluirá agora também conhecimentos sobre ações com bola em jogo e bola parada, relacionando o modo de fazer com as razões do fazer.

    Dessa forma, busca-se no ensino-aprendizagem do sistema de jogo a reflexão sobre o porquê (algo presente nas disputas esportivas), como (pelo pensar, sentir e fazer) e para que (pensar e agir de forma crítica com espectador e praticante), o que compreende a filosofia no domínio conceitual. Como se pode entender, a resposta motora apresentada por um estudante no momento da tomada de decisão e da execução de uma ação no jogo será a resposta da organização, percepção e compreensão (interação) de todo o conteúdo que lhe foi apresentado e discutido, aliado ao seu repertório motor e conceitual (conhecimentos prévios). Ou melhor, pode ser entendida como a exteriorização de uma aprendizagem assimilada que, devido à compreensão do jogo como um todo (sistema de jogo e seus conceitos e princípios – o Vê do sistema de jogo), permite a criação de variações deste comportamento segundo a exigência do meio, entendido aqui como necessidades do jogar/aprender.

Considerações finais

    Portanto, partindo de um olhar sobre as aproximações, e não mais apenas pelas diferenças como comumente se faz, uma análise como esta acaba por contribuir para uma reflexão sobre a prática pedagógica docente, na qual estão presentes relações do estudante consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

    Dessa modo, uma aula interessante é aquela que consiga estabelecer uma relação com o mundo, uma relação consigo mesmo e uma relação com outro, que levam o aluno a se mobilizar, dar sentido e desejar apropriar-se do saber, e, portanto, aprender (CHARLOT, 2000). Assim, buscou-se refletir como relacionar de forma significativa as aulas em sala com as práticas utilizando a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, numa perspectiva na qual a aprendizagem do conteúdo pudesse acontecer em ambos cenários, para isso foi apontado uma complementação por meio da teoria de noção do saber de Charlot .

Referências

ANTUNES, Alan R. A prática pedagógica do professor de educação física e a aprendizagem significativa. 2009. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pró-reitoria de pesquisa e pós-graduação, Universidade do Oeste Paulista. Presidente Prudente.

AUSUBEL, David P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Traduzida por Lígia Teopisto; revisão científica por Vitor Duarte Teodoro. Lisboa: Paralelo editora Lda., 2003.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DAOLIO, Jocimar Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos gestos técnicos - modelo pendular a partir das idéias de Claude Bayer. Revista Brasileira Ciência e Movimento, Brasília, v. 10, n. 4, p. 99-104, outubro 2002.

GARGANTA, Júlio. Modelação da dimensão táctica do jogo de futebol. In: OLIVEIRA, José; TAVARES, Fernando (Eds). Estratégia e Táctica nos jogos desportivos coletivos. Porto: Tip. Minerva, 1996. p. 63-82.

_______. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. (Eds.). O ensino dos jogos desportivos. 2ed. Porto, Universidade do Porto, 1995.

LAKATOS, Eva M. Fundamentos de metodologia científica. 3 ed. São Paulo: Editora Atlas S.A., 1991.

MOREIRA, Marco A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006.

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