1 / 1

Introdução

    Existe atualmente um crescente interesse por parte dos educadores em buscar um melhor aprimoramento no ensino, de modo que conteúdos sejam apreendidos pelos estudantes de forma cada vez mais eficaz. Não é diferente entre educadores da área da Educação Física. Entretanto, neste âmbito deparamo-nos com um dilema histórico que transcende a metodologia e envolve toda uma ideologia fortemente arraigada na nossa cultura e que se refere não somente à Educação Física Escolar, mas a toda a história do desporto no Brasil, e os papéis que este tem cumprido na nossa sociedade ao longo do tempo.

    O tecnicismo é notório desde a época do ensino esportivo tradicional brasileiro, inclusive no contexto escolar. Durante o golpe de 1964, o desporto no Brasil passa a assumir características do próprio período. Na década de 70, a Educação Física sofreu influências importantes no aspecto político, o governo militar investiu nesta disciplina em função de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração entre estados e na segurança nacional, objetivando tanto a formação de um exército composto por uma juventude forte e saudável como a desmoralização das forças políticas oposicionistas.

    As atividades esportivas, também foram consideradas importantes na melhoria da força do trabalho para o “milagre econômico brasileiro” nesse período estreitaram-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso que se fez da campanha da seleção brasileira de futebol na copa do mundo de 1970, onde houve um grande movimento em prol da seleção, havendo por trás dos bastidores grandes crimes políticos (CASTELLANI, 1988).

    Concomitantemente a este aspecto militar, houve a atuação dos profissionais militares dentro da escola ensinando o desporto de forma puramente tecnicista, inspirada em ações mediante estímulo e resposta (teoria de Skinner), composta por comportamentos e técnicas específicas. Nesse período de ditadura, o desporto fora incentivado pelo governo para que mantivesse os alunos afastados das atividades políticas, de acordo com Castro (1996). Contudo, ao final do regime, a Educação Física sofreu mudanças, que foram observadas por estudiosos.

    Considerando o contexto que nos é apresentado, este trabalho propõe-se a estudar as características da tendência tecnicista e verificar em que aspectos se fazem presentes a tendência tradicional.

    Este estudo adquire relevância quando consideramos a importância da Educação Física no contexto escolar, e a necessidade de que esta importância seja reconhecida.

    Sendo assim, faz-se mister ver e rever a prática do ensino da Educação Física na escola, na busca de aprimoramento contínuo.

    Cabe destacar que este estudo não se propõe ser um estudo diretivo, no sentido de indicar quais métodos pedagógicos sejam os mais pertinentes e eficazes no ensino da Educação Física, mas relacionar o tecnicismo com a tendência tradicional em um sentido de continuidade. Este estudo tem como meta, analisar as características da tendência tecnicista e compará-las à tendência tradicional, berço da educação brasileira.

Pedagogia Tradicional

    A tendência tradicional baseava-se num conjunto de normas que regulamentam a transmissão de um conhecimento “pronto”, que devia ser passivamente recebido e incorporado pelo aluno, para posteriormente ser reproduzido por ele.

    O ensino centralizava-se na figura do professor como portador desse conhecimento, sendo o único responsável pela exposição e interpretação do mesmo. Predominava a visão de homem de um aluno abstrato, destituído de sua realidade social concreta. Em um contexto tradicional o aluno era visto como um receptor de informações que bastava ser ouvinte das instruções dos educadores. (ARANHA, 1996)

    Em termos metodológicos, predominava a exposição oral dos conteúdos por parte do professor e a dicotomia entre teoria e prática, com predomínio da prática repetitiva sobre a teoria (FUSARI, 1992).

    Esta abordagem tradicional surgiu no Brasil desde a colonização, com a presença dos jesuítas. Como conseqüência, o tradicionalismo educacional era notório na atuação do educador. Com a expulsão deles por volta de 1759, essa tendência fora prejudicada. Pela centralização da relação com o aluno o professor agia de forma autoritária impondo uma disciplina com rigidez nos conteúdos, tornando-se responsável por exercícios repetitivos e seqüências pré-determinadas na garantia de memorização do que estava sendo ministrado, observa-se com isso, somente um lado (unilateral), uma verdade absorvida, ainda com grande influência da igreja católica na opinião de Garcia (2005).

    Segundo Piletti (1996) a companhia de Jesus foi formulada para barrar o avanço da reforma protestante e com trabalho educativo desenvolvia uma ação missionária, com isto os jesuítas contribuíram desde o início à política colonizadora de Portugal tornando-se responsáveis pela educação durante 210 anos.

Figura 1. Colégio fundado pelos jesuítas em 1554, constituiu núcleo inicial em São Paulo (ARANHA, 1966)

    Para este autor, através da escola de primeiras letras os jesuítas lançavam seus objetivos de difusão e conservação da fé católica entre a população (senhores de engenho, colonos, negros escravos e índios). Nessa época os colégios jesuítas ofereciam três cursos elementares de ler e escrever: Letras Humanas, de nível secundário, que abrangia Gramática Latina, Humanidades e Retórica; Filosofia e Ciências, também de nível secundário que trabalhava estudos de Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais; e Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior.

    Este ensino de Primeiras Letras tinha uma real objetividade de criar condições necessárias à catequese e à imposição dos costumes europeus. Como relatado acima, por volta de 1759, os jesuítas foram expulsos pelo marquês de Pombal deixando de existir na mesma época dezoito estabelecimentos de ensino secundário e por volta de vinte e cinco escolas de ler e escrever. Conseqüentemente passaram a ser instituídas aulas chamadas régeas, sem nenhuma ordenação entre elas, substituindo a escola que servia a fé, pela escola com interesses e fins do Estado (PILETTI, 1996).

    Ghiraldelli (2001) acredita em três vertentes pedagógicas que se organizavam na República sob preceitos da pedagogia jesuítica. Esta pedagogia jesuítica apontava diretrizes fundadas pelo Ratio Studiorum, que segundo o autor, era organizado pelos Jesuítas como um plano de estudo que influenciou os educadores até um século após a expulsão destes clérigos do Brasil.

    A representação das idéias pedagógicas na Primeira República (1889 – 1930) foi marcada por dois movimentos ideológicos criados por intelectuais da elite brasileira. Tais movimentos eram denominados como: “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”. O primeiro refere-se a um caráter de educação quantitativo, com expansão da rede escolar e tarefas de alfabetização da população, enquanto o segundo voltava-se para a melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede escolar, caracterizado por aspectos qualitativos a respeito das questões implicadas no ensino (GHIRALDELLI, 2001).

    No caso específico da Educação Física numa perspectiva tradicional, era valorizada a saúde para o trabalho e o serviço militar. Quando não eram adotadas atividades físicas próprias dos quartéis, eram utilizados desportos tradicionais. O professor, detentor do saber, dá instruções que devem ser obedecidas com ordem e disciplina pelo aluno. Este, por sua vez, era avaliado de forma somativa e reprovatória, baseada no desempenho físico: o desempenho satisfatório é aprovado, e o insatisfatório, reprovado.

    No decorrer da Primeira República, ideais republicanos perderam espaço e esta frustração gerou uma crise que ecoou em todo o campo da educação, levando à Revolução de 30 e, com isto, a transformações no campo educacional (PILETTI, 1996).

    Ghiraldelli (2001) comenta que durante a Primeira República a abordagem tradicional encontrou questionamentos por parte das abordagens Libertária e pela Pedagogia Nova, especialmente no início do século XX até meados da década de 20. Segundo Piletti (1996), esta década marcou o início de uma grande discussão na educação brasileira. Por outro lado a chamada escola nova foi interrompida pelo regime militar no Brasil

Tendência Tecnicista

    A década de sessenta foi uma época de grandes transformações, como protestos estudantis, movimentos de contracultura, movimento feminista, liberação sexual, movimento dos direitos civis nos Estados Unidos, luta contra o regime militar no Brasil, entre outros. Não é coincidência que surgissem, também nessa época linhas de pensamento opostas à estrutura da educação tradicional (SILVA, 1999).

    Segundo Ghiraldelli (2001), identificam-se muitas características tecnicistas desde o movimento da escola nova em meados dos anos 20 e 30, sendo claramente notável no escolanovismo piagetiano dos anos 60 e 70. O tecnicismo enquanto movimento surgiu nos Estados Unidos durante a segunda metade do século XX e no Brasil a partir do golpe militar em 1964, influenciado principalmente pelas correntes positivista de Comte e behaviorista de Skinner (GARCIA, 2005). Durante a década de 70, a tendência tecnicista cresceu com características próprias, passando a ser considerada a Pedagogia Oficial, sendo notória nas bibliografias adotadas nos concursos públicos para atuação no magistério, também as publicações pedagógicas tecnicistas obtiveram um aumento considerável. Apesar do volume de publicações nesta época, o debate filosófico ficou reduzido no campo educacional, debates como Skinner versus Piaget centralizava a atenção do grupo dos professorados.

    O positivismo é uma corrente filosófica iniciada por Augusto Comte que propõe que somente os conhecimentos baseados em fatos observáveis podem ser considerados reais; e as leis que regem os fenômenos podem ser apreendidas por meio da observação e do raciocínio. O positivismo redunda no cientificismo: o método científico (a observação e experimentação) passa a ser estendido para outros campos do conhecimento e da atividade humana. Aplicando-se o positivismo ao estudo do comportamento humano, temos as concepções deterministas, que aplicam ao comportamento as mesmas leis invariáveis que regem os fenômenos naturais (ARANHA, 1996).

    Segundo a corrente positivista, o ser humano é visto como produto do meio, resultado das influências culturais e sociais a que está submetido e passível de controle pela educação. O fato de Portugal, na época da colonização do Brasil, ser um país extremamente atrasado com relação aos demais países europeus, fez com que o Brasil sofresse de uma “síndrome de insuficiência filosófica” (CASTELLANI, 1988), o que contribuiu para que as ideias positivistas fossem facilmente aceitas e disseminadas na nossa sociedade. Somam-se a este fator os anseios pelo progresso, anseios estes predominantes, e praticamente unânimes, na sociedade da época.

    Segundo Skinner (1998) o comportamento é determinado por suas conseqüências, ou seja, o comportamento é emitido para obter uma recompensa ou evitar (ou adiar) um desprazer. Este autor coloca que existem agências capazes de manipular algumas destas conseqüências a fim de controlar certos comportamentos, são chamadas de Agências Controladoras, entre as quais temos o governo, a religião, a economia, a psicoterapia e a educação.

    Talvez o mais óbvio tipo de controle seja o controle governamental, o governo se utiliza principalmente do poder para punir. Apesar de nem sempre exercer um controle concreto, o governo emprega asseclas – intermediários – que serão governados por ele. O governo tem a preocupação de estabelecer o comportamento obediente, pois este comportamento prepara o indivíduo para ocasiões futuras que não podem ser previstas, para as quais o indivíduo não tem resposta e, portanto o indivíduo simplesmente faz o que mandam. (SKINNER, 1998).

    Cabe à educação, como modelação do comportamento (ARANHA, citado por GARCIA, 2005), manter o status quo e aperfeiçoar o sistema social vigente, o que implicava na época uma articulação direta com o sistema político e produtivo.

    Segundo o dicionário da língua portuguesa (AURÉLIO, 1993), entende-se por técnica “o conjunto de processos duma arte ou ciência”, por tecnicidade “qualidade ou caráter do que é técnico (...)” e por tecnicismo “abuso da tecnicidade”.

    Aranha (1996) relaciona o crescimento da importância dada à técnica ao desenvolvimento industrial e científico do mundo contemporâneo, em que passou a ser requerida uma formação técnica especializada, para que o trabalhador pudesse acompanhar e atender às demandas próprias do momento sócio-econômico.

    Esta autora acrescenta que, esta corrente de pensamento que se iniciou principalmente nas grandes empresas, estendeu-se ao Estado, aos partidos e inclusive ao âmbito escolar, em resposta à decepção gerada pela escola nova ao não atender algumas expectativas depositadas sobre ela. Assim surge a escola tecnicista, de origem norte americana, como extensão dos processos organizacionais da indústria.

    Sendo assim, na educação preponderam os aspectos organizacionais do sistema de ensino, a mesma é voltada para a racionalidade, eficiência e produtividade.

    A prática escolar, dentro desta perspectiva e dentro do contexto brasileiro, tinha como função adequar o ensino com a proposta econômica e política da época (regime militar), portanto buscava preparar mão de obra que pudesse ser aproveitada pelo exército e pelo mercado de trabalho.

    Uma vez que esta tendência considera o ser humano como um resultado das forças existentes em seu ambiente, o aluno é visto como um recurso humano (meio) para o mercado de trabalho, estabelecendo uma relação em que o professor planeja e o educando executa, apresentando assim comportamentos esperados. É o técnico quem seleciona e desenvolve o conteúdo e método que garantem a suposta eficiência e eficácia do ensino.

    Com base na competência, Castro (1996) diz que a educação brasileira reflete uma cultura autoritária, sendo o professor possuidor do poder, responsável por apenas falar aquilo que possui como conhecimento, seus pensamentos ao aluno, este aceitando de forma passiva, sem manifestações, anulando toda a possível participação do aluno no processo de ensino ou aprendizagem, acentuando a obediência e ao não questionamento.

    A relação professor aluno caracterizava-se por uma relação “instrutor – recruta”, devido à influência militar sofrida pela Educação Física Escolar, mas também por uma relação “treinador – atleta”, já que o esporte determinava o conteúdo de ensino da Educação Física (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

    Estes autores afirmam que a Educação Física Escolar revelava uma identidade esportiva que veio a ser fortalecida pela pedagogia tecnicista, já que possuíam os mesmos pressupostos de racionalização, busca da eficiência e eficácia.

    Nesta abordagem, as práticas avaliativas baseiam-se em procedimentos mecânico-burocráticos, como aplicação de testes, seleção de alunos, atribuição de notas e detecção de talentos, como explicam os mesmos autores.

    Utilizada para atingir o interesse imediato e produzir indivíduos competentes para o mercado capitalista, essa tendência tem como premissa a eficiência, a rigidez dos conteúdos e a competitividade. Segundo Bracht (1999 p.73) “há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização de formas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil.”

    Ainda segundo Bracht (1999);

    Aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de recordes, é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc., quanto comportamentais, como hábitos regrados de vida, respeito às regras e normas das competições, etc. (BRACHT, 1999, p.74).

    Inspirado também no nacionalismo que tomava conta dos anos de ditadura militar no Brasil (de 1964 a 1985)¹ o desporto se constituía novamente como ferramenta política ora com levantes ufanistas ora com levantes de um positivismo, que na realidade se mostrava como uma provável ordem e progresso para nosso país (fato este que carregamos desde nossa Independência).

    O desporto para todos era o lema desta época e formulava-se a pirâmide da elite desportiva no cume, organização desportiva, equipamento básico urbano, educação física/desporto escolar no meio e o desporto de massa conforme pirâmide ilustrada por Tubino (1996).

Considerações finais

    Destacamos acima, que há mais continuidade entre a tendência tradicional e a tendência tecnicista do que descontinuidade. E que o tecnicismo certamente possui notadamente as mesmas bases de controle que a tendência tradicional aplicava no ensino religioso dos jesuítas. Cabe destacar aqui que o desporto exigindo na prática como movimentos técnicos, não é necessariamente nocivo, e sua utilização na escola não é descartada, mas este pode ser trabalhado de uma forma mais pedagógica, utilizando métodos mais flexíveis, oferecendo espaço para participação dos alunos, desenvolvendo senso crítico, trabalho em equipe, hábitos de qualidade de vida e proporcionando ao aluno aulas prazerosas. Estes elementos devem estar presentes não somente no esporte, mas em qualquer conteúdo trabalhado nas aulas de Educação Física escolar.

    As práticas educativas acontecem em diversos âmbitos sociais, o que significa dizer que há uma dimensão pedagógica da educação física em todos os lugares em que ela acontece: nas escolas, nos clubes esportivos, nas academias de ginástica, nos hotéis de turismo etc. Devemos considerar sempre que o professor de Educação Física é um educador e a ele cabe contribuir para formação do cidadão nos seus aspectos biopsicossociais, portanto considerando o contexto biológico, psicológico, familiar e social que envolve o individuo. Desde esta perspectiva, a responsabilidade do educador físico é de extrema importância, inclusive na transformação da sociedade através do desenvolvimento da cidadania.

Nota

1. “O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no item anterior esteve presente desde a origem e durante a implementação no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar que aqui se instalou a partir de 1964” (BRACHT, 1999, p.76).

Referências

• BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos CEDES, vol.19 n.48 Campinas Aug. 1999.

• CASTELLANI, L., Educação Física no Brasil: a história que não se conta. Campinas / São Paulo: Papirus, 1988. 244p.

• CASTRO, W. L. Por uma Educação Física reflexiva que aprofunde a conscientização dos alunos. Perspectivas em Educação Física Escolar. Niterói - RJ. V. 1, n.0 , 1996.

• CAVALCANTI, V.P., Produção do discurso historiográfico da Educação Física brasileira na década de 80. Piracicaba / São Paulo: UNIMEP, 1997.

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

• DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola – Implicações para a prática pedagógica. Editora Guanabara / Koogan. Rio de Janeiro, 2005.

• DE OLIVEIRA, M. A. T. Educação Física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984): Histórias e Historiografia. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n. 1, p. 51-75, jan.jun. 2002.

• FARIA, A. G. Reflexões sobre a Educação Física Brasileira – A carta de Belo Horizonte. Editora Autores Associados. Campinas / São Paulo. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, V.23, n.01. Setembro 2001.

• FUSARI, J. C. Tendências históricas do treinamento em educação. Série Idéias n. 3, on-line. São Paulo: FDE, 1992. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prf_a.php?t=001. Acesso em 22 fev 2006.

• GARCIA, A. B.; CALDAS, M. H.; PEREIRA, E. O Desporto como Paradigma: Um problema da Educação Física Escolar? In: II Colóquio de Instituições Escolares, 2005, São Paulo. II Colóquio sobre Pesquisa de Instituições Escolares, 2005.

• GARCIA, A. B.; MONTEIRO, R. C.; MONTERO, E.G. Representações Sociais entre Jovens praticantes de Futsal. Dialogia, São Paulo, v.4, p. 89-95, 2005.

• GÓIS, E.; LOVISOLO, H. R. Descontinuidades e continuidades do movimento higienista no Brasil do século XX. Editora Autores Associados. Campinas / São Paulo. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, V.25. n.1, p.7210. Setembro 2003.

• GHIRALDELLI, Jr., P. História da Educação. Coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor. Editora Cortez. 2. ed. rev. São Paulo / SP, 2001.

• OLIVEIRA, V. M. O que é Educação Física? 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. 113p.

• LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola – Teoria e prática. São Paulo, Alternativa, 2001.

• PILETTI, N. História da Educação no Brasil. Série Educação. Editora Ática. São Paulo / SP, 1996.

• SILVA, T. T. Documentos de identidade; uma introdução ás teorias do currículo. Belo Horizonte / MG: Autêntica, 1999.

• SKINNER, B. F. Ciência e Comportamento Humano. Editora Martins Fontes. São Paulo/ SP, 1998.

• TUBINO, M. J. G. O esporte no Brasil: do período colonial aos nossos dias. São Paulo – IBRASA, 1996, 144p.

• ULASOWICZ, C.; PEIXOTO, J. R. P. Conhecimentos conceituais e procedimentais na Educação Física Escolar; a importância atribuída pelo aluno. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. São Paulo / SP. Ano 3, n.03, p. 63-76, 2004.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 167 | Buenos Aires, Abril de 2012 © 1997-2012 Derechos reservados