Educação escolar e crianças de terceira cultura: o caso da Educação Física


	Educação escolar e crianças de terceira cultura: o caso da Educação Física La educación escolar y los niños de la tercera cultura: el caso de la Educación Física School and third culture kids: the case of Physical Education
	Universidade Estácio de Sá (Brasil)	Profa. Alexandra Gardel Barcelos Prof. Pedro Henrique Lima Dr José Antonio Vianna javianna@hotmail.com
	Resumo Criança de terceira cultura é um sujeito que passou parte significativa de seu desenvolvimento fora de sua cultura natal ou da cultura de seus pais. Estes indivíduos são mais comuns pela internacionalização das culturas. O objetivo deste estudo foi verificar a percepção de professores de Educação Física sobre as características destes sujeitos e os procedimentos e estratégias utilizadas nas aulas. Foram entrevistados 11 professores de educação física que trabalhavam em escolas internacionais no município do Rio de Janeiro, com média de 36 anos de idade. Observou-se na fala dos entrevistados que a maioria de professores brasileiros desconhece as considerações teóricas e as suas implicações na intervenção pedagógica destinada a estes indivíduos. O currículo de escolas americanas foi predominante nas respostas, junto com uma diversidade de procedimentos e estratégias. Unitermos: Identidade cultural. Multiculturalismo. Educação Física escolar. Resumen Niños de la tercera cultura puede ser conceptualizado como una persona que pasó una parte importante de su desarrollo fuera de su cultura de origen o la cultura de sus padres. Estas personas están cada vez más presente en el siglo XXI por la internacionalización de las culturas. El objetivo de esta investigación fue evaluar la percepción de los profesores de Educación Física sobre las características de estos sujetos y los procedimientos y las estrategias utilizados en la clase. Se entrevistaron a 11 profesores de Educación Física que trabajan en escuelas internacionales en el municipio de Río de Janeiro, con un promedio de 36 años de edad. Se observó en el relato de los entrevistados que la mayoría de los profesores brasileños desconoce las consideraciones teóricas y sus implicancias en la intervención educativa dirigida a estas personas. El plan de estudios de las escuelas norteamericanas fue predominante en las respuestas, junto con una variedad de procedimientos y estrategias. Palabras clave: Identidad cultural. Multiculturalismo. Educación Física. Abstract Third culture kids can be conceptualized as a child who spent a significant part of its development outside their native culture or the culture of their parents. These individuals are increasingly present in the XXI century the internationalization of cultures. The objective of this investigation was to assess the perception of physical education teachers about the characteristics of these subjects and the procedures and strategies used in class. We interviewed 11 physical education teachers who worked in international schools in the municipality of Rio de Janeiro, with an average of 36 years of age. There was talk of respondents in most of Brazilian teachers unaware of the theoretical considerations and their implications for educational intervention aimed at these individuals. The curriculum of American schools was predominant in the responses along with a variety of procedures and strategies. Keywords: Cultural identity. Multiculturalism. Physical Education.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 167, Abril de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O mundo globalizado tem favorecido o contato e a convivência entre sujeitos de culturas e nacionalidades diferentes sejam por motivos profissionais, ecológicos, humanitários, políticos, econômicos, entre outros. Os adultos com família constituída deslocam-se com seus filhos e filhas para viverem por tempo indeterminado em outro país. Este fato acaba por favorecer a construção do fenômeno denominado Crianças de Terceira Cultura (CTC) - crianças que passaram uma parte importante de seu desenvolvimento distante da cultura de seus progenitores.

    As crianças que acompanham os seus pais são obrigadas a conviver com indivíduos e culturas diferentes em escolas internacionais, que as acolhem com o propósito de contribuir em sua formação pessoal e cultural. Os professores são os agentes intermediários neste processo de formação, que utilizam conteúdos e metodologias em disciplinas escolares para alcançar as finalidades educacionais.

    De forma geral, os movimentos humanos são mediadores de símbolos da sociedade, sendo encontrados em grupos sociais humanos na forma de danças, jogos de movimentos, esportes e teatro. Tais movimentos são específicos a cada cultura como o caso dos esportes de competição internacional, praticados em diversos países sob os mesmos códigos– como exemplo pode-se notar a forma de jogar futebol na cultura indonésia que é diferente da cultura brasileira, porém eles também podem absorver movimentos de outras culturas e se transformarem em um código comum de comunicação entre os Homens.

    Por tanto, a disciplina Educação Física e os seus professores também estão intrincados na trama de formação integral das CTC na escola. Ampliar os conhecimentos das relações entre escolares e os indivíduos de terceira cultura, e observar as estratégias pedagógicas para trabalhar com estes sujeitos em Educação Física escolar pode contribuir para a otimização dos procedimentos de inclusão e formação destes indivíduos.

    Assim, pretende-se neste estudo verificar a percepção de professores de Educação Física sobre as características destes sujeitos e dos procedimentos e estratégias adotadas em aulas com CTC em Escolas Internacionais no município do Rio de Janeiro. Ao ampliar e aprofundar os conhecimentos sobre o fenômeno em pauta se pretende minimizar as principais dificuldades encontradas pela linguagem e culturas diferentes, e potencializar a intervenção pedagógica destinada a estes sujeitos.

Contexto teórico

    Estudos em antropologia afirmam que o ser humano se diferencia dos outros animais por produzir cultura e necessitar de um processo de aprendizagem no meio social humano para ser caracterizado como tal (GEERTZ, 1989; LARAIA, 2006). Além de sua herança genética, o homem depende da produção cultural e do seu envolvimento no processo de criação de cultura. A cultura como um conjunto de símbolos com significado é compartilhado pelo grupo social humano e transmitido de geração a geração forjando os sujeitos inseridos no meio social (LARAIA, 2006).

    Inicialmente, a cultura foi definida com base na ciência dos fenômenos naturais, em busca de métodos de estudo objetivos e uma análise capazes de proporcionar a formulação de leis sobre o processo cultural e a evolução - causa e regularidades. Assim, a desigualdade dos grupos humanos era explicada como resultado de estágios existentes no processo de evolução, o que justificava a hierarquização das culturas, em uma escala de civilização: vida selvagem, bárbara e civilizada – a antropologia foi dominada pela perspectiva do evolucionismo linear. Contrária à perspectiva apoiada no Darwinismo social, surgiu a perspectiva de Relativismo Cultural – evolução multilinear, na qual a unidade da espécie humana é explicada em termos de sua diversidade cultural – cada cultura segue seus próprios caminhos em função dos diferentes eventos históricos que enfrentou. (LARAIA, 2006).

    O Relativismo Cultural enfatiza que as funções vitais são comum a toda humanidade, no entanto, a maneira de satisfazê-las varia de cultura para cultura pelo fato de as ações humanas dependerem inteiramente de um processo de aprendizagem de comportamento, hábitos e atitudes construídos historicamente.

    A que tudo indica, o processo evolutivo do Homem foi marcado por uma superposição ou uma interatividade na evolução biológica e cultural. Segundo Geertz (1989) a Era Glacial determinou um processo seletivo para o homem. O fator determinante foi a produção cultural, que favoreceu a adaptação ao novo ambiente. Graças a sua capacidade de produzir transmitir a cultura, o homem conseguiu sobreviver às dificuldades ambientais, conservando a constituição física frágil de seus antepassados, acrescentando-lhes a capacidade cultural. Embora sujeito às condições climáticas ou geográficas que podem interferir na cultura do grupo, o Homem criou o seu processo evolutivo, sem se submeter a modificações biológicas radicais, herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquirida pelas gerações anteriores. O aperfeiçoamento de ferramentas, a caça organizada, a prática de reunião, a organização familiar, a descoberta do fogo e os símbolos como a linguagem, a arte, os mitos e os rituais, concedeu uma vantagem seletiva àqueles indivíduos. (GEERTZ, 1989).

    Submetendo-se ao governo de programas simbolicamente mediados para a produção de artefatos, organizando a vida social ou expressando emoções, o homem determinou, embora inconscientemente, os estágios culminantes do seu próprio destino biológico (GEERTZ, 1989, p. 35).

    Segundo Geertz (1989) a cultura deve ser vista como um conjunto de mecanismos de controle para governar o comportamento humano. Conforme o autor, a herança biológica é insuficiente para regular o homem com precisão. O homem necessita destes mecanismos para ordenar o seu comportamento. Sem os padrões culturais, o comportamento humano seria ingovernável, repleto de explosões emocionais.

    Portanto, o Homem não pode ser definido apenas por suas habilidades inatas ou por seu comportamento real, mas pela relação entre os dois, pela forma em que o primeiro é transformado no segundo (HOMEM = NATUREZA + CULTURA).

    Sob a perspectiva da cultura corporal, Daólio (2005) argumenta que a cultura é resultado da condição de vida dos homens, incluindo-se o conjunto de ações humanas e do processo contínuo configurado pelo sentido que as pessoas dão à sua vida.

    A cada nova experiência a identidade do ser humano é formada e este se modifica a partir das experiências pessoais adquiridas no contato social (PAIVA, 2004). O processo de construção da identidade individual parece vinculado à construção da identidade cultural e faz com que o sujeito seja reconhecido como parte do grupo social (NEIRA, 2008). O indivíduo necessita de reconhecimento do grupo social a fim de construir a sua autoimagem, esta, diretamente ligada à identidade cultural (PAIVA, 2004).

    As sociedades contemporâneas são compostas de grupos socialmente distintos o que permite a convivência entre sujeitos de diferentes grupos sociais, o que pode ser observado nas ruas, nos clubes, escolas e em outros espaços sociais. A convivência de indivíduos com culturas diferentes pode favorecer o reconhecimento da diversidade cultural.

    O multiculturalismo está presente nas escolas, o que implica uma série de responsabilidades por parte dos educadores (NEIRA, 2008). A pluralidade cultural deve ser entendida como um fator para o reconhecimento da identidade de grupos e indivíduos. As diferentes linguagens podem se constituir em um fator para o conhecimento e a identificação da origem de cada grupo étnico e cultural (BRASIL, 1997).

    O multiculturalismo corresponde à compreensão de que as sociedades são compostas de grupos culturalmente distintos, em funcionamento em níveis diferentes, visando a coexistência pacífica entre grupos étnica e culturalmente diferentes. O debate sobre multiculturalismo cresceu em intensidade a partir dos anos 90, na percepção de que as culturas minoritárias são discriminadas e devem merecer reconhecimento público, sendo amparadas e protegidas por lei¹. O multiculturalismo combate o etnocentrismo, visando resistir à homogeneidade cultural ou ao monoculturalismo. Conforme Canen² o multiculturalismo é uma corrente teórica e política que enfatiza a valorização da diversidade cultural nas sociedades contemporâneas.

    O mundo globalizado tem favorecido o contato e a convivência cada vez mais freqüente de indivíduos de culturas e nacionalidades diferentes. Torna-se cada vez mais comum que por motivos profissionais, ecológicos, humanitários, políticos, econômicos, entre outros, famílias inteiras se desloquem de seu país de origem para viverem durante um determinado tempo em outro país. As crianças que acompanham os seus pais são deslocadas de sua cultura natal e passam a conviver com indivíduos e culturas diferentes nas escolas internacionais, que acolhem estes sujeitos com a finalidade de contribuir em sua formação pessoal e cultural.

    As crianças envolvidas neste fenômeno são identificadas como Criança de Terceira Cultura (CTC). CTC pode ser definida como um sujeito que passou uma parte importante de seu desenvolvimento distante da cultura de seus pais. As CTC constroem um relacionamento com as culturas com as quais tem contato sem pertencer completamente a nenhuma delas. Porém, os elementos de cada cultura são assimilados à vida das CTC. As crianças desenvolvem uma conexão com outras CTC devido ao histórico de vida similar como se fizessem parte de uma mesma cultura sem, contudo estabelecer uma identidade comum.

    O termo CTC foi criado pelos cientistas sociais de nacionalidade americana John e Ruth Hill Useem nos anos de 1950 ao viajar em estudos para a Índia. No ano em que estiveram no país, ambos trabalharam como educadores, missionários, empresários e membros da imprensa. Em solo indiano John e Ruth tiveram contato com sujeitos de diferentes nacionalidades, percebendo que os indivíduos que não eram nativos tinham criado um estilo de vida diferente de seu país de origem e diferente também do estilo de vida do país anfitrião. Eles definiram a cultura natal dos indivíduos como a primeira cultura; a cultura na qual os sujeitos estavam vivendo - no caso a Índia, como segunda cultura; O estilo de vida resultante do convívio dos indivíduos de culturas diferentes foi nomeado de terceira cultura. (POLLOCK; VAN REKEN, 1999).

    Segundo Koteskey (2005) um problema que acontece com o grupo de CTC é perder a sua identidade. O autor cita a história de uma criança de terceira cultura de pais dinamarqueses que se separaram antes de seu nascimento, quando a mãe foi morar na Dinamarca. Aos três anos de idade a mãe casou-se com um judeu e foi morar na Alemanha. A criança se considerava alemã, mesmo tendo nascido na Dinamarca e seus pais também. As crianças alemãs a rejeitavam por considerá-la judia e os judeus a rejeitavam por ela ser alta e loira.

    Por outro lado, Pollock e Van Reken (1999) argumentam que CTC pode obter benefícios em sua formação tais como uma visão de mundo ampliada, uma capacidade melhor de entender as diferenças, enriquecimento cultural, maior possibilidade de se adaptar a diferentes culturas, entre outros.

    A cultura corporal de movimento parece ser um dos aspectos benéficos na formação destes indivíduos. Segundo Neira (2008) a cultura corporal de crianças é composta por brincadeiras, danças e cantigas de roda, que se constituem em elemento cultural que colabora na formação da identidade cultural dos mesmos.

    Os movimentos humanos são mediadores dos símbolos criados por uma determinada sociedade, sendo encontrados em quase todas as sociedades em forma de danças, jogos de movimentos, competições e teatro. Tais movimentos são específicos a cada cultura, porém eles também podem absorver movimentos de outras culturas – como exemplo pode-se notar a forma de jogar futebol na cultura indonésia que é diferente da cultura brasileira (MENDES; NÓBREGA, 2009).

    A dança se manifesta pelo corpo como expressão da história e das relações sociais, permitindo a cada indivíduo revitalizar a sua identidade étnica e cultural (GRANDO, 2005). A diferença das manifestações corporais ocorrerá em função do contexto cultural, com significados particulares, impossibilitando o desenvolvimento de conteúdos de forma seqüencial, unilateral, centralizada e universal (DAÓLIO, 2009). Assim, corpo, movimento e cultura se interpenetram - todo ato humano é biocultural (MENDES; NÓBREGA, 2009).

    No que diz respeito a educação física, qualquer abordagem que negue a dinâmica cultural, corre o risco de se distanciar do ser humano como fruto das relações entre os agentes culturais e se desumanizar (DAÓLIO, 2005).

    A educação física escolar tem passado por transformações nas últimas décadas. Conhecida como disciplina escolar responsável pela formação corporal e/ou esportiva dos alunos, responsável pelo desenvolvimento da aptidão física e do rendimento esportivo, com aporte teórico das ciências biológicas, a disciplina escolar passou a incorporar na intervenção pedagógica os conteúdos de ordem cultural, influenciada pelas ciências humanas e sociais (DAÓLIO, 2005).

    No entanto, o movimento humano e a educação física não podem ser vistos apenas como um ato físico ou deslocamento do corpo no espaço. Ao pensar em educação devem-se reconhecer os significados culturais, a intencionalidade e as particularidades e diversidade do movimento, que é marcado pelas características locais, regionais, nacionais e internacionais. (MENDES; NÓBREGA, 2009). A presença cada vez mais freqüente de CTC em países globalizados sugere investimentos de pesquisa para aumentar a compreensão sobre este fenômeno e para aprofundar os conhecimentos das estratégias pedagógicas para trabalhar com estes sujeitos.

    Pretende-se nesta investigação identificar a percepção de professores de educação física que trabalham com CTC, verificar os procedimentos didático-pedagógicos adotados nas aulas e observar as principais dificuldades encontradas por estes profissionais na intervenção pedagógica com estes indivíduos.

Metodologia

    O presente estudo não infringiu as normas para a realização de pesquisa em seres humanos, Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde de 10/10/1996. Nesta investigação de cunho descritivo e exploratório, foram entrevistados 11 professores de Educação Física que trabalhavam com CTC em duas escolas Internacionais no município do Rio de Janeiro, sendo 4 entrevistados do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com média de 36 anos de idade.

    Dentre os 11 sujeitos que responderam ao questionário semi-estruturado, após a autorização do uso dos dados para fins de divulgação científica (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), 3 eram de nacionalidade americana, um era britânico e 7 eram brasileiros. Os participantes de nacionalidade americana e britânica foram entrevistados em sua língua natal para evitar ruído na comunicação entre entrevistador e entrevistado.

    Os dados coletados foram analisados e tratados inicialmente com uma estatística descritiva para a identificação de categorias de análise para uma posterior interpretação dos resultados (LUDKE; ANDRÉ, 1986).

Análise e discussão dos resultados

    O termo CTC não era de conhecimento de todos os entrevistados, em particular dos professores brasileiros - 4 sujeitos não conheciam a definição de CTC e suas características.

    Em média os entrevistados já trabalhavam com CTC há 5,1 anos e avaliaram esta experiência como boa (55%), desafiadora (27%) e difícil (18%). A avaliação positiva é reforçada pelos seguintes argumentos:

    “Muito bom, pois conseguimos contribuir para a sua formação cultural” (E9).

    “É muito bom, pois elas trazem uma perspectiva diferente de outras culturas” (E6).

    Por outro lado, a dificuldade também pode ser notada:

    “É difícil de motivá-los a fazer algumas coisas, pois eles sabem que não vai ficar muito tempo no país que estão, então é difícil fazer com que eles dêem o seu melhor” (E5).

    Embora os entrevistados percebam as dificuldades em trabalhar com sujeitos de diferentes nacionalidades, o trabalho é tido como “desafiador devido à diferença de valores” (E4).

    As principais diferenças percebidas quando comparado o trabalho com sujeitos de mesma nacionalidade e CTC, os indivíduos entrevistados citaram predominantemente a diversidade cultural (30%), a capacidade de seguir as regras (14%), a comunicação (14%), interesse por esportes específicos (7%), diferente forma de ensinar, competitividade em sala de aula (7%), falta de adaptação a cultura loca (7%), como encarar a vitória e a derrota (7%), e o grau de motivação (7%).

    Questionados sobre os benefícios que as experiências multiculturais proporcionavam às CTC, os professores indicaram a interação com outras culturas (31%), respeito às diferenças culturais (25%), facilidade de adaptação a outras culturas (13%), ampliação de conhecimentos (13%) e da visão de mundo (6%), o desenvolvimento lingüístico (6%) e o amadurecimento mais acelerado (6%), confirmando as perspectivas de Pollock e van Reken (1999) de que o convívio entre CTC possibilita aos mesmos uma visão de mundo expandida, a capacidade de entenderem melhor as diferenças, enriquecimento cultural e a disponibilidade de se adaptar em diferentes culturas.

    A permanência da criança no país por pouco tempo impõe uma dificuldade na formação escolar em longo prazo. A fim de potencializar os benefícios das experiências multiculturais nas atividades corporais, os professores indicaram os seguintes procedimentos de ensino: a educação experiencial (19%), trabalhos coletivos e de inclusão social (19%), atividades lúdicas (13%) e estimular a reflexão (6%). Também foram citados os estilos de ensino descoberta orientada (6%) e comando (6%) bem como o método parcial (6%) e a pedagogia do conflito. A diversidade de informações pode ser sintetizada na opinião de que se deve variar conforme as características dos alunos (6%).

    Embora exista a indicação de procedimentos de ensino que atendem aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a Educação Física, em sua maioria, os entrevistados revelaram que as escolas são orientadas por parâmetros norte americano ou algum padrão internacional (9 indivíduos). Apenas dois professores informaram utilizar como referência os PCNs.

    “Estratégias adotadas pela própria American School. Costumes e didáticas características de americanos. E as crianças têm que se adequar” (E8).

    Os conteúdos e atividades selecionados para as aulas são diversificados, com predominância de jogos e esportes coletivos convencionais como o voleibol, futebol, basquetebol e handebol, que revela a força da linguagem universal do esporte. Jogos tradicionais em outras culturas, como o futebol americano e o beisebol também são utilizados o que pode contribuir para a ampliação do universo cultural dos alunos.

Conclusões e recomendações

    Os dados coletados sugerem que os professores investigados não se utilizavam uma sistematização uniforme para trabalhar com CTC. A seleção de atividades variadas, jogos e esportes diversos trabalhados em períodos de tempo curtos, devido a rotatividade dos participantes, parecem dificultar o aprofundamento dos conhecimentos sobre estes elementos da cultura corporal, o que pode comprometer a formação dos alunos.

    O resgate e valorização da cultura originária dos alunos que poderia servir para a construção da identidade cultural e democratização da cultura de movimento dos participantes e para a ampliação do capital sócio-cultural de todos, não foram citados pelos respondentes.

    Ao que tudo indica, embora os entrevistados tenham a percepção da importância do trabalho com uma abordagem multicultural, os procedimentos, conteúdos e atividades de ensino relatado não diferem em essência dos procedimentos adotados em escolas brasileiras convencionais - mesmo tendo afirmado que era seguido, em maioria, algum currículo Internacional.

    Os dados sugerem outros investimentos de pesquisa para ampliar e aprofundar os conhecimentos obtidos neste estudo. Avaliar o impacto social do processo ensino-aprendizagem em Educação Física na formação de CTC e observar as expectativas de CTC sobre as aulas de Educação Física escolar podem contribuir na elaboração de procedimentos didático-pedagógicos que atendam aos interesses e necessidades dos alunos, tornando mais eficientes e eficazes as intervenções educacionais.

Notas

PRIORE, M.D. Multiculturalismo ou de como viver junto. www.redebrasil.tv.br.

Anna Canen – http://www.tvebrasil.com.br/salto.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

DAÓLIO, J. Educação física escolar como prática cultural: tensões e riscos. Pensar a Prática (UFG), v. 8, p. 215-226, 2005.

FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Editora Scipione, 2005.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

GRANDO, B. S. Corpo e cultura: A educação do corpo em relação de fronteiras étnicas e culturais e a constituição da identidade bororó em Meuri – MT. Pensar a Prática (UFG), v. 8, nº2, 2005.

KOTESKEY, R. Third culture kids and adolescent: Cultural creations. Disponível em: www.crossculturalworkers.com. Acesso em 30/08/2009.

LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. 20ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. A. Pesquisa e educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MENDES, M. I. B. S.; NÓBREGA, T. P. Cultura de movimento: reflexões a partir da relação entre corpo, natureza e cultura. Pensar a Prática (UFG), vol. 12, nº2, 2009.

NEIRA, M. G. A cultura corporal popular como conteúdo do currículo multicultural da educação física. Pensar a Prática (UFG), vol. 11, nº1, 2008. Acesso em 25/08/2009.

PAIVA, P. C. R. Constituição da identidade do indivíduo: uma visão sócio-histórica-cultural. Trabalho monográfico (Graduação em Psicologia). Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2004.

POLLOCK, D. C.; VAN REKEN, R. E. Third Culture Kids: The experience of growing up among worlds. Yarmouth: Ed. Intercultural Press, 2001.

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