Introdução
Em sua obra “Ciência e Política”, Max Weber discute de que maneira se
apresenta a ciência como profissão no sentido material da palavra, para tanto,
tece um olhar sobre a vida acadêmica, pontuando a situação na qual um jovem
egresso de uma universidade decide fazer da ciência a sua profissão, além
disso, discute as diferenças entre a realidade européia, na Alemanha mais
precisamente e, a realidade da América (Estados Unidos).
Sabe-se, de acordo com o cenário supracitado, que historicamente na Alemanha,
um jovem decidido a fazer da ciência a sua profissão, precisa apenas consultar
um professor titular da matéria e, após ter recebido o consentimento, se torna
habilitado mediante a apresentação de um livro ou de um exame em uma faculdade
vinculada a uma universidade, a lecionar aulas sobre temas escolhidos de acordo
com sua formação, entretanto, não recebe nada por isso, assim, se torna muito
arriscado para um jovem sem um capital financeiro pessoal, se dedicar a ciência
(investigação e docência), haja vista que, precisaria se manter por uma
razoável quantidade de anos sem a certeza de ocupar no futuro um posto que
venha suprir as necessidades financeiras.
Em contrapartida, existe nos Estados Unidos um controle muito mais burocrático,
nesse contexto o jovem desde o princípio recebe um salário, ainda que bem
modesto para desempenhar suas tarefas, portanto acaba vivendo uma situação
teoricamente mais estável, já que recebe uma contribuição fixa. Tudo isso
promove outra forte diferenciação, pois, enquanto nos Estados Unidos o jovem
ingressante na carreira docente leciona muitas aulas devido à remuneração, no
caso da Alemanha leciona-se bem menos, estando no início da carreira com muito
tempo disponível para se dedicar a investigação científica.
Mas que nuances se fazem presentes na realidade do Brasil? Que acontecimentos
acompanham o indivíduo que termina a sua carreira de graduação e decide
permanecer investindo na sua carreira acadêmica, seja com formação continuada
ou na utilização da ciência e do conhecimento como profissão? E no caso do
ensino superior privado, que características são marcantes? Qual é a
influência dos modelos de cátedras e de departamentos na realidade da ciência
como profissão no Brasil? Como se dá o ingresso e a permanência de docentes
universitários nas universidades públicas federais com base na Lei 8112/90
(regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das autarquias e das
fundações públicas federais) e com base nos procedimentos comumente
publicados nos editais dos certames?
Tais questionamentos serão abordados, senão totalmente, pelo menos em parte,
através da análise de bibliografias relacionadas a tal problematização,
dessa forma, um olhar mais abrangente sobre as peculiaridades que permeiam a
profissionalização da carreira docente no ensino superior brasileiro
permitirá uma compreensão das mudanças que ocorreram ao longo do tempo.
Desenvolvimento
Por certo todo docente universitário passou por uma carreira de graduação,
entretanto, é sabido que nem todos têm o “potencial” para a docência,
principalmente no ensino superior, vale ressaltar que o termo docência agora
citado diz respeito não apenas ao pilar estudo, ou seja, lecionar aulas, mas
também ao pilar pesquisa e extensão, porém, quantos indivíduos cheios de “potencial”
realmente chegam a ser docentes universitários fazendo da ciência a sua
profissão? E quantos outros que mesmo sem “potencial”, por diversas
situações ingressam nessa carreira? Tal indagação nos remete a um “fenômeno
funil” extremamente complexo, controverso e sectário.
Parece pouco provável, embora aconteçam casos mais isolados, que se decida
pela carreira de docente universitário apenas após terminar a graduação, por
isso, é importante destacar que durante a graduação vários aspectos são
capazes de direcionar o acadêmico para tal carreira ou fazê-lo escolher outro
caminho, pois como cita Pérez Gómez (1999) “Nesse sentido, é evidente que o
professor ou o estudante para professor, em sua vida prévia e paralela a sua
formação ou atuação profissional vai desenvolvendo um conjunto, talvez pouco
articulado e implícito, mas poderoso e arraigado de teorias, crenças
pressupostos e valores sobre a natureza do fazer educativo e suas relações com
a cultura e a politica do contexto social”. Um desses fatores é intrínseco
à própria formação, ou seja, a perspectiva que um aluno de Engenharia tem da
carreira docente difere em muito da perspectiva de um aluno de Pedagogia ou de
Educação Física, haja vista que nos últimos, o currículo contempla uma
grande quantidade de disciplinas que dão suporte a prática educativa.
O tipo de instituição também é fator interveniente na “construção” ou
não de docentes universitários, isso porque, as realidades presentes nas
instituições públicas (principalmente federais) diferem e muito daquelas
presentes nas instituições privadas, principalmente no tocante a iniciação e
fomento científico, exposição a modelos e, criação de relacionamentos
interpessoais favoráveis, entretanto, é importante ressaltar que existem
várias exceções, ou seja, várias instituições privadas que possuem
excelentes programas de incentivos a pesquisa e a docência.
As premissas expostas no parágrafo anterior são ilustradas por alguns dados
quantitativos, onde no setor público se encontra a menor parte dos cargos (34 %
do total brasileiro), no entanto, nesse setor se concentra a maioria dos
contratados em regime de tempo integral (70 % do total de docentes no Brasil) e,
além disso, se tem a maior parte de vagas ocupadas por doutores (63 % dos
docentes), sem contar o fato de que o ingresso desses docentes se dá por
concurso, fornecendo aos mesmos planos de carreira e estabilidade. No que diz
respeito ao setor privado, observa-se uma realidade bem diferente onde 94 % dos
contratos são precários, com o professor que trabalha e obtêm seus proventos
só pelo tempo em que permanece em sala de aula. Assim sendo, é possível dizer
que a profissão acadêmica no Brasil se divide em dois mundos distintos, ou
seja, o mundo do setor público e o mundo do setor privado, influenciando na
formação acadêmica e na perspectiva de valer da docência universitária como
profissão. (BALBACHEVSKY, 2008)
Não obstante, pode-se perceber a existência de dois mundos diferentes no que
tange atuação das IES no Brasil e, por conseguinte na formação acadêmica
dos indivíduos que podem ou não se transformar em docentes universitários, ou
seja, temos docentes que tem sua formação iniciada por instituições
privadas, que oferecem grande parte do número de vagas do ensino superior
brasileiro e que em contrapartida, tem um número muito menor de docentes com
título de mestres e doutores; e docentes sendo formados por instituições
públicas, que oferecem a menor parcela das vagas, porém, que disponibiliza de
um quadro muito maior de mestres e doutores, de professores com dedicação
exclusiva e com estabilidade/plano de carreira.
Outra discussão importante a ser feita está ligada a como ocorre o ingresso e
a permanência do docente tanto nas instituições privadas quanto públicas
brasileiras. De antemão, é interessante analisar comparativamente realidades
contemporâneas distintas, uma realidade Européia (Itália) e outra da América
do Norte (Estados Unidos) para que se tenha uma visão mais ampla do que ocorre
no Brasil.
No caso da Itália, o ensino ocorre pelo sistema de cátedras, nesse contexto,
as universidades são divididas em faculdades e seus professores detentores de
cátedras, assim sendo, tem total liberdade para traçar o programa de curso que
se desenvolverá durante o ano, sem sujeitar-se a nenhum organismo de hierarquia
superior, isso pressupõe um ingresso na cátedra baseado no mérito e uma
permanência relativamente estável, além do mais, provoca constante
renovação das bases do ensino do professor, permitindo que o mesmo faça pleno
uso da sua especialidade estimulando a investigação científica pessoal. No
caso dos Estados Unidos, a conformação do sistema universitário, se comparado
à realidade européia se deu muito mais tarde, a primeira universidade, a de
Havard surgiu em 1636, além disso, o professor pode ter seu trabalho
educacional reduzido a cerca de 5, 4 e até 3 horas semanais para que se dedique
a estudar, pesquisar e publicar, com isso, o professor que promove descobertas
científicas e publica alguns livros tem seus salários diferenciados e recebe
mais privilégios, portanto, observa-se um sistema onde as universidades definem
como mérito a investigação científica, as estruturas estão amparadas em
centros e departamentos com os professores assegurando certa estabilidade na
produção científica e não nas cátedras. (GÓMEZ, 1999)
A realidade brasileira é bem complexa, no caso das instituições privadas, a
maioria dos professores tem contratos precários, recebem por hora aula
lecionada sem uma base salarial bem definida, não recebem para estudar,
planejar e lecionar, não goza de estabilidade no cargo e em muitos casos se vê
obrigado a lecionar várias disciplinas diferentes para aumentar sua rendo o que
provoca uma perda de ampliação em conteúdos específicos. No tocante as
instituições públicas, analisando em especial as universidades federais,
observamos uma conformação em centros e departamentos, onde os docentes
ingressam mediante concurso público e são lotados em localidades específicas,
com carga horária determinada, plano de carreira e disciplinas a serem
lecionadas bem definidas, existem os cargos de professor auxiliar, assistente e
adjunto em grau hierárquico de titulação e de vencimentos segundo a ordem em
que se apresentam, podem ter carga horária de 20 ou 40 horas semanais, ou mesmo
estar sob o regime de dedicação exclusiva, tais docentes tem suas tarefas
divididas entre o ensino, a pesquisa e a extensão, gozando de maior prestígio
e com possibilidades mais favoráveis na carreira.
No caso dos professores das universidades federais, o regime jurídico de
servidor público é o estatutário, regido pela lei nº 8112/90, que traz em
seu texto conteúdos como: “O servidor habilitado em concurso público e
empossado em cargo de provimento efetivo adquirirá estabilidade no serviço
público ao completar 2 (dois) anos de efetivo exercício”, além disso, “O
servidor estável só perderá o cargo em virtude de sentença judicial
transitada em julgado ou de processo administrativo disciplinar no qual lhe seja
assegurada ampla defesa”. Tal situação nos remete a uma mistura da realidade
Norte Americana e Italiana, como citado a pouco, pois, ao mesmo tempo em que se
tem um modelo amparado em centros e departamentos, com boa ênfase na
investigação científica como pressuposto de estabilidade e prestígio,
têm-se também após 2 anos em exercício uma estabilidade profissional bem
característica das cátedras, além disso, os concursos públicos de provas e
títulos estabelecem como mérito o conhecimento científico, as habilidades
e/ou competências práticas, além da formação continuada.
O fato é que tudo isso gera não só desigualdades, mas tensões conflitantes
para os indivíduos que no curso de uma história de vida
acadêmica/profissional inicia uma graduação e busca além de fomentar uma
formação continuada, fazer da ciência a sua profissão, ou seja, se tornar e
permanecer sendo um docente profissional, contrariando o que cita Davini (1998)
ao explicitar que “...a educação dos docentes deve estimular a capacidade
para questionar as próprias teorias, confrontar supostos, conectar-se com os
conteúdos desde outro lugar e desenvolver a autonomia de pensamento e ação”.
Isso fica evidenciado ao passo que, a prática docente influencia a formação
docente, quando se tem nas instituições privadas, um grande número de
profissionais acadêmicos, buscando uma qualificação em nível de mestrado e
doutorado, na maioria das vezes não pelo incentivo e/ou investimento das
instituições privadas visando uma melhoria do seu quadro docente, mas pelo
esforço próprio buscando subsídios para que consiga ter êxito em concursos
públicos para ocupar cargos de professor nas instituições públicas. Não
obstante, a formação docente influencia a prática docente, ao passo que
profissionais acadêmicos formados de maneira precária, encontrarão desafios
muito maiores para fazerem parte de um processo e/ou sistema de formação
continuada em níveis maiores, ou seja, aspirar e efetivamente conquistar
titulações de mestrado e doutorado, participar de grupos de pesquisa e
fomentar produções científicas se torna uma tarefa muito mais árdua.
Conclusão
Assim sendo, se valendo das premissas de Marx Weber quando busca o sentido
material do termo a ciência como profissão e, analisando as realidades
recentes no cenário brasileiro, podemos notar que, desde a graduação,
diversos fatores vêm promovendo tensões e seletividades, que em diversas
circunstâncias, de maneira arbitrária, suprime ou impede que um indivíduo
possuidor de habilidades potenciais para se transformar em um eficiente docente
universitário chegue a tal posto e, permite que outros indivíduos que não
apresentam esse tipo de perfil tenha uma carreira assegurada, vale ressaltar
que, não se pretende fazer juízo de valores e avaliar quem pode ou não ser
docente, mas sim, ter em mente que a “produção” do docente universitário
tem seu início bem mais cedo do que se imagina e que, o discurso da equidade
não passa de uma falácia, haja vista que não é fornecido a cada um aquilo
que necessita para se desenvolver.
Referências
bibliográficas
-
BALBACHEVSKY
E. Experiencias Internacionales de Reformas y Evaluación de la Educación
Superior y su Impacto sobre la Profesión Académica: Brasil (1995-2007). Revista
de la Educación Superior, Vol. XXXVII, nº 145, enero de 2008.
-
DAVINI
M. C. La Formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía.
1998
-
GÓMEZ.
A. P. La Reflexión y Experimentación como ejes de la Formación de
Profesores. Universidad de Málaga, 1999.
-
GÓMEZ.
M. P. Historia y Misión de las Universidades. Santiago de Chile:
Editora Ril. Universidad Andrés Bello, 1999.
-
Publicação
consolidada da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, determinada
pelo art. 13 da Lei nº 9.527, de 10 de dezembro de 1997.
-
WEBER,
Max. Ciência e Política: duas vocações. São Paulo: Editora
Cultrix. p. 23-62.
Outros artigos em
Portugués
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EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 17 · N° 167 | Buenos Aires,
Abril de 2012
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