efdeportes.com

Impacto del proceso de transición de la escuela a la comunidad 

en estudiantes del Programa de Educación Física Adaptada

 

*Departamento de Educación de Puerto Rico

Programa Educación Física Adaptada

**Universidad de Puerto Rico en Bayamón

Departamento de Educación Física Elemental y Especial

Prof. Wanda Medina Montano*

Dr. Amaury Samalot Rivera**

amaury.samalot@upr.edu

(Puerto Rico)

 

 

 

 

Resumen

          El objetivo de la presente investigación documental es conocer en detalles el impacto del proceso de transición de la escuela a la comunidad en estudiantes del programa de Educación Física Adaptada (EFA). En adición, describir el impacto de dicho proceso en estudiantes egresados del programa de EFA, describir las opciones existentes para estos en la comunidad y como se involucran estos en actividades recreo deportivas comunitarias. El marco teórico se fundamentó en las siguientes teorías: La Teoría Social Cognitiva del Desarrollo de Carrera Transición de la escuela al Trabajo (SCCT: Lent, Brown, & Hackett, 1994) y la Teoría de la Personalidad de Albert Bandura (2007). Se seleccionaron estas teorías debido a que una informa de manera precisa el proceso de transición entre la escuela y el trabajo y como se manifiestan a través de los años escolares y la otra habla de la personalidad y los términos de la interacción reciproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales factores importantes en la transición. La metodología de la investigación fue una cualitativa documental. La investigación consta de 28 fuentes relacionadas al tema investigativo. Entre los hallazgos principales se encontraron que hay alternativas para los estudiantescon NE egresados impactados en EFA, tales como el trabajo, estudios universitarios, carreras cortas y trabajo comunitario. Sin embargo en el área recreo deportiva no existen muchas opciones debido a la falta de proyectos deportivos y de recreación en nuestra comunidad específico para poblaciones especiales. Las conclusiones generales evidencian que trabajando de manera colaborativa con la batería de profesionales necesarios (educadores físicos adaptados y líderes recreativos comunitarios) y en el tiempo estipulado (previo a salir de los años escolares), se puede lograr un mejor proceso de transición a la vida adulta. Las recomendaciones consisten en hacer propuestas deportivas y recreativas que impacten a nuestros jóvenes con NE y estos puedan integrarse segura y satisfactoriamente a sus respectivas comunidades.

          Palabras clave: Escuela. Comunidad. Educación Física Adaptada.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 166, Marzo de 2012. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Antecedentes

    Según Winnick (2011) en su libro “Adapted Physical Education and Sport” EFA es una sub disciplina de la educación física (EF) la cual provee actividad física segura, satisfactoria y que provea éxito a los estudiantes con alguna NE modificando destrezas para asegurar la participación efectiva de éstos. Para el año 1930 comenzó la transición de programas con orientación médica fisioterapéutica a educación física deportiva. Luego surge el movimiento de derechos educativos para estudiantes con necesidades especiales con la ley 94-142 del 1975 Education for all Handicapped Children Act la cual define la EFA como parte del programa de EE. Esta ley ha sido enmendada en varias ocasiones siendo su última reautorización la Ley Pública 108-466 (IDEA, 2004). Esta ley establece el derecho a una educación pública, gratuita y apropiada en el ambiente menos restrictivo para estudiantes con NE. Incorpora aspectos de evaluación de logros y progreso hacia las metas establecidas para dichos estudiantes, así como el derecho de participar del programa de EF y/o EFA. En Puerto Rico existe la Ley Núm. 51 del 7 de junio de 1996 la cual existe para asegurar la prestación de servicios educativos integrales para personas con NE incluyendo derechos educativos al igual que la ley IDEA. Otras leyes las cuales aseguran los derechos civiles y de participación en la comunidad son la Ley 101-336 American with Disabilities Act ADA 101-336 (1990) la cual provee 4 áreas de servicios: empleo, servicios públicos, transportación y telecomunicaciones. Más aun, la Ley Pública 103-239(1994) – Acta de Oportunidad de la Escuela al Trabajo "School to Work Oportunities Act" provee una base de fondos, con el propósito de desarrollar y establecer transiciones de la escuela al trabajo para todos los jóvenes, incluyendo aquellos con NE. Por último, la Ley Pública 102-569 (Conocida como la Ley de Educación Vocacional Carl D. Perkins, 1992) la cual tiene como propósito garantizar educación vocacional de calidad a aquellas personas, particularmente las que tienen NE, que no están recibiendo estos servicios. Estipula que todos los estudiantes de EE deben recibir información sobre educación vocacional no más tarde del noveno grado. Cada una de estas leyes les brinda a los jóvenes el acomodo pertinente según sus NE.

    De acuerdo con la más reciente encuesta de la Organización Nacional de Impedimentos (National Organization on Disability, 2004) las personas con NE en promedio están 27% menos satisfechos con sus vidas en comparación con sus pares sin NE. Además en comparación con sus pares sin NE, éstas presentaron menores índices de participación social como por ejemplo en la educación en salones regulares, porcentaje de graduación de escuela secundaria (highschool), empleo, y asistencia a eventos sociales (U.S Department of Health and Human Services, 2005).

    Según El Manual de Transición de la Escuela a la Vida Adulta del Departamento de Educación de Puerto Rico (1999), los servicios de transición de la escuela a la vida adulta consisten en actividades coordinadas para estudiantes de 16 años de edad (o menores de ser apropiado) dirigidas hacia un resultado y diseñadas con el propósito de facilitar el paso del estudiante de la escuela a la comunidad. Esto incluye el promover la transición de la escuela a una educación post-secundaria, adiestramiento vocacional, empleo, incluyendo empleo sostenido, educación de adultos, vida independiente y experiencias en la comunidad. Ofrecen oportunidades para ayudar al estudiante y su familia a pensar sobre el futuro y a considerar lo que éste desea hacer una vez complete la escuela. Planificar en conjunto para hacer que las experiencias escolares se relacionen directamente con la visión del futuro del estudiante y los resultados esperados. A partir de que el joven cumpla los 15 años, la notificación que se envía a los padres invitándolos a la reunión debe incluir el propósito de la misma, estableciendo que en ésta se considerarán los servicios de transición necesarios para el estudiante. Debe además indicar que la agencia invita al estudiante a participar de dicha reunión e identificar cualquier otra agencia a la que se le solicitará que envíe un representante. Si el estudiante no asiste, la agencia pública deberá asegurarse que las preferencias e intereses del estudiante sean consideradas. Si una agencia invitada no envía un representante a la reunión, el Departamento de Educación deberá tomar otras medidas para obtener la participación de dicha agencia en la planificación de los servicios de transición. Si una agencia participante no provee los servicios de transición según acordado en el PEI del estudiante, el Departamento de Educación iniciará lo antes posible una reunión con el propósito de identificar estrategias y alternativas para alcanzar las metas de transición y de ser necesario, revisar el Programa Educativo Individualizado (PEI) del estudiante. Nada releva a ninguna agencia la reunión para la preparación del PEI donde se incluirá una declaración de las necesidades de servicios de transición (cuando el estudiante cumple 15 años, o antes de ser apropiado) o en una reunión cuyo propósito es la planificación de los servicios de transición (cuando el estudiante cumple 16 años, o antes de ser apropiado), debe participar el estudiante, sus padres y algún personal de aquellas agencias que podrían estar involucradas en la provisión de alguno de los servicios necesarios, según sea apropiado.

    La Administración de Rehabilitación Vocacional, tiene la responsabilidad de proveer o pagar por cualquier servicio de transición que sea provisto por ésta a estudiantes con NE, quienes cumplen con los criterios de elegibilidad de dicha agencia. ¿Qué ocurre a partir de los 16 años? Cuando un alumno llega a los 16 años, se elaborara un plan de transición individualizado (PTI), desarrollado como parte del procesodel alumno de la escuela a la vida adulta. Un PTI bien desarrollado detalla las clases de apoyo y de adaptaciones necesarios para permitir una transición armónica y positiva a los entornos post-educativos, residenciales, sociales y laborales. Un estudiante que llega a los 16 años o antes, si se determina apropiado, debe estar enfocado en la etapa de transición por la que éste atraviesa. Esto implica que las metas, objetivos y actividades que se han plasmado en este PEI responden a necesidades identificadas que, siendo atendidas, facilitarán el paso del estudiante a la vida post-escolar. El Comité de Programación y Ubicación de Educación Especial (COMPU), con la participación del estudiante, identificará necesidades y prioridades para asegurar que todo aquello que se incluya en el PTI durante esta etapa sea relevante para el logro de las metas post-escolares que en conjunto establezcan (Departamento de Educación, 1999)

Planteamiento del problema

    Esta investigación tiene como norte orientar sobre el impacto del proceso de transición de la escuela a la comunidad en los estudiantes de EFA. La ley pública 51 (1996), el Manual de Transición de la Escuela a la Vida Adulta, Departamento de Educación (1999) y la Ley pública IDEA (2004), exigen que se les provea una educación pública, gratuita y apropiada en el ambiente menos restrictivo a estudiantes diagnosticados con algún tipo de necesidad especial. Estas leyes exigen que se les provean servicios de transición a los mismos a no más tardar de los 16 años. Los servicios de transición son dados para que los estudiantes de educación especial puedan ser útiles e independientes en el cambio de la escuela a la sociedad y vida adulta. A base del Manual de Transición de la escuela a la vida adulta (DE, 1999) indica que siempre que el estudiante sea elegible se le brindará el servicio. Entre las áreas de la planificación a la transición se encuentran la transportación, empleo, salud, económico, autodeterminación, independencia y recreación / ocio. Según la Ley 263 de 2006 (Servicio de Evaluación Vocacional, 2011), se implementa una prueba de intereses vocacionales el cual guiaría al estudiantado a elegir un área de predilección para desarrollarse en el ámbito laboral y /o profesional. Se administra la prueba de intereses vocacionales, para que los jóvenes tengan una visión clara de lo que desean realizar y el DE se encargará de conseguir fondos para suplir las necesidades de éstos estudiantes en proceso de transición. Desafortunadamente la ley indica unas cosas pero la literatura nos revela que los jóvenes con NE al culminar sus años escolares no participan activamente en sus respectivas comunidades.

    En Madrid el porcentaje de personas con NE que se encuentra inactiva es un 66% frente a un 30% de la población general. En cuanto a los activos ocupados, son más del doble quienes no tienen una NE (Colegio de Políticas y Sociología en 2007). Además en comparación con sus pares sin necesidades especiales estos presentaron menores índices de participación social en: educación en salones regulares, porcentaje de graduación de escuela secundaria, empleo y asistencia a eventos sociales (U.S. Department of Health and Human Services, 2005). Por otro lado, las experiencias de recreación y actividad física pueden estar relacionadas a la satisfacción, estilos de vida saludables y al éxito de personas con NE (Strand & Kreiner, 2001; Hall, 2000). Debido a las contradicciones y las estadísticas es por tal razón que se pretende identificar algunas alternativas para estos estudiantes. Se auscultará si en Puerto Rico hay la existencia de centros recreo deportivos con impacto a los jóvenes con NE, saber de la manera que se involucran en estos centros y verificar si su impacto es efectivo y acorde con las NE de cada uno de los jóvenes.

Justificación

    Este estudio es realizado debido a inquietudes de maestros de EE y EFA que notaban la negligencia de muchas oficinas de gobierno especializadas en el área, que no realizan sus funciones según los procedimientos que especifica el Manual de Transición de la escuela a la vida adulta (DE, 1999). En Puerto Rico hay un estimado de 525,000 adultos (19.1%) con algún tipo de necesidad especial, de acuerdo con el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC, 2006c). Además, hay alrededor de 61,168 estudiantes con NE entre las edades de 6 a 21 años los cuales reciben servicios de educación especial o servicios relacionados en las escuelas (USDE, 2006).

    En Chile Desde la perspectiva de los derechos de las personas con discapacidad, establecidos en la Ley 20.422/2010, se asume que la escuela debe ofrecer al o la estudiante la oportunidad de ejercer la autodeterminación respecto de la educación que se le brinda y, a conocer las diversas estrategias y beneficios que se implementarán para potenciar su transición hacia la vida adulta.

    Los insumos obtenidos a partir de la sistematización de la información recabada desde el año 2002, a través de los estudios MINEDUC – CEAS, MINEDUC – CECLA, así como por el Primer Estudio Nacional de la Discapacidad en Chile, y el marco teórico señalado, proporcionaron los fundamentos para que la Unidad de Educación Especial implementara y ejecutara entre los años 2007 y 2009 un Proyecto piloto de carácter nacional. El mismo está enmarcado en la línea de innovación denominada: Transición para la Vida Adulta, con la participación de 18 establecimientos pertenecientes a 14 Regiones del país, que incluyó escuelas especiales, centros de capacitación laboral, liceos con proyecto de integración escolar (PIE) que se mantuvieron activamente participando durante las tres (03) fases propuestas en el proyecto. El aprendizaje obtenido durante este proceso ha sido el sustento técnico pedagógico para la capacitación que se ha estado realizando en el tema a docentes, profesionales, asistentes de la educación, familias de escuelas especiales y liceos que cuentan con PIE, en cinco regiones del país (Antofagasta, Atacama, Valparaíso, Región Metropolitana y Libertador Bernardo O´Higgins). Por tales motivos el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades reconoce la importancia de promover la salud y el bienestar para personas con necesidades especiales (CDC, 2005).

    Los servicios de transición tienen el propósito de brindarles a jóvenes con NE las destrezas necesarias para estar preparados en su transición de la escuela a la comunidad y ser personas independientes, activas y saludables en el futuro. Estos servicios se ofrecen en los años escolares por medio de un Plan Individualizado de Transición (PIT) al alcanzar la edad de 16 años (LEY 108-466 IDEA) y (LEY 51 de P.R.).

Preguntas de investigación

    Las siguientes preguntas conducen a esta investigación.

  1. ¿Cómo se describe el impacto del proceso de transición de la escuela a la comunidad entre estudiantes egresados del programa de EFA?

  2. ¿Qué opciones existen para los egresados del programa EFA?

  3. ¿Cómo se involucran los jóvenes con NE en actividades deportivas generales?

    4.

Estadísticas de Puerto Rico

    En Puerto Rico hay un estimado de 525,000 adultos (19.1%) con algún tipo de necesidad especial, de acuerdo con el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC, 2006). Además, hay alrededor de 61,168 estudiantes con impedimentos entre las edades de 6 a 21 años los cuales reciben servicios de educación especial o servicios relacionados en las escuelas (USDE, 2006). Por tales motivos el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades reconoce la importancia de promover la salud el bienestar y la recreación pasiva y deportiva para personas con NE (CDC, 2005).

Estudio realizado en Estados Unidos

    Según Wagner, Newman, Cameto, Garza (2005), el Estudio de Transición Longitudinal Nacional-2 (NTLS2) comenzó en el año 2001 y es una continuación del primer Estudio de Transición Longitudinal Nacional realizado desde 1985 hasta 1993, donde se analizaron las experiencias del primer grupo de estudiantes. El (NTLS2) documenta las experiencias de una muestra nacional de estudiantes durante varios años mientras pasaban de la escuela secundaria a asumir roles adultos. El informe NLTS2 muestra que la incidencia de estudiantes con NE que completan la escuela secundaria en lugar de dejarla aumentó en un 17% entre 1987 y 2003. Durante el mismo período, su participación en la educación postsecundaria se sobre duplicó a un 32%. En 2003, el 70% de los estudiantes con NE que habían estado fuera de la escuela hasta dos años, tenían trabajos remunerados, en comparación con sólo el 55% en 1987.

    Otro Estudio Longitudinal Nacional en Transición de los Estados Unidos indica la actividad de ocio que mas los jóvenes y adultos con necesidades especiales dedican tiempo es ver televisión. Alrededor de un 75% de la población encuestada informaron dedicar entre 7 a 20 horas semanales a ver Televisión (Wagner et al., 2005), los que nos indica una problemática por las cuales la población en general sigue en aumento de sobrepeso y problemas de salud por la falta de actividad física y la falta de centros que promuevan la misma.

Investigación en Finlandia

    Las investigaciones realizadas a finales de los 90 destacan que los jóvenes en Finlandia disfrutan menos de la escuela que los jóvenes en otros países nórdicos o en los Estados Unidos. La investigación WHO de (2004) ha prestado atención a las actitudes negativas entre los jóvenes finlandeses de edades comprendidas entre los 11 y los 15 años, comparándolos con los jóvenes de otros países (Järvinen y Vanttaja, 2004). Las diferencias de género son evidentes. La escuela moderna favorece, en alguna medida, a las chicas y hay una necesidad de métodos diferentes de aprendizaje, particularmente con respecto a los jóvenes. También hay críticas contra la educación obligatoria, porque no apoya de forma suficiente a los jóvenes con NE. Las fases de la transición, como al final de la educación obligatoria, son muy críticas y sigue habiendo una falta de interés durante estas etapas, debido a que no se cumple con los procesos requeridos.

    En resumen, recogiendo lo que venimos diciendo y las aportaciones de los Modelos de OSERS (Will 1984) y de Wehman (1984, 1992) y Wehman y col. (1987, 1988, 1992) y los informes de la OCDE (1987) podemos presentar un primer esquema de transición que tendría, además de las características ya señaladas, los siguientes tres principales componentes (Hardman & McDonell 1987, Martínez 1993, 1998): Los programas y los currículos de la educación secundaria que proporcionen las habilidades esenciales, funcionales y aprendidas en contextos comunitarios, para una vida independiente y para el empleo una vez que los estudiantes hayan concluido la escuela. Una adecuada red de servicios de adultos y apoyos individuales y familiares quedetecten las necesidades laborales, residenciales, sociales y de vida comunitaria de los adultos con NE. Un sistema cooperativo de planificación de la transición que incluya a los estudiantes y a sus familias y que asegure el acceso a los servicios postescolares para el mejoramiento y crecimiento de destrezas sociales, laborales y recreo deportivos al mismo tiempo que adquieren modos de vida saludable.

Metodología

    Este estudio es uno de tipo documental cualitativo. La investigación documental cualitativa se caracteriza por ser una de contenido textual (Ortiz Uribe, 2003). El proceso de esta investigación surge debido a situaciones ocurridas en el ámbito laboral. Situaciones que ocurren en el sistema y a pesar de tantas leyes que protegen al estudiante con NE se cometen ciertos errores los cuales llevan a que se vean afectados los estudiantes con NE. Por tal razón los investigadores se dieron a la tarea de buscar información sobre el Impacto del Proceso de Transición de la escuela a la Comunidad en estudiantes del programa de EFA y compartir con los lectores la conclusión de la misma.

    Se revisaron 28 documentos para la descripción del método y se muestra una data que corresponde a diferentes estudios realizados a nivel internacional. Se realizó una búsqueda de la literatura en libros, revistas arbitradas, periódicos, redes electrónicas o portales de internet. Luego se categorizaron los hallazgos de las diferentes fuentes de información para luego analizar las diferentes categorías y sus hallazgos. Se seleccionó la literatura de mayor pertinencia en la investigación documental

Hallazgos

    Los hallazgos encontrados se basan en la información provista por los documentos según la revisión de literatura. A continuación se discuten cada una de las preguntas de investigación:

¿Cómo se describe el impacto del proceso de transición?

    Los servicios de transición según definidos en la ley (IDEA 2004), son un conjunto de actividades coordinadas para un niño o joven con NE que se elabora dentro de un proceso orientado a los resultados, que se concentra en mejorar el desempeño académico y funcional del joven. Se basa en las necesidades de cada joven, teniendo en cuenta las fortalezas, preferencias e intereses, estos incluyendo la instrucción, servicios relacionados, las experiencias en la comunidad, el desarrollo del empleo y otros objetivos que viven los adultos. También a adquisición de destrezas para la vida diaria y una evaluación vocacional funcional.

    Una de las áreas a trabajar lo es la Instruccional, esta se basa en el desarrollo de conocimientos generales y destrezas académicas relacionadas con las metas postsecundarias.

    Los servicios relacionados, son servicios especializados o de apoyo que el estudiante necesita para beneficiarse de la educación especial en esta etapa. Por otro lado están las experiencias en la comunidad, aquí es la clave para un buen desarrollo de destrezas para utilizar efectivamente los recursos disponibles en la comunidad y desempeñarse en ésta de manera independiente, libre y sin temores. Aquí el joven puede involucrarse de manera activa en actividades recreativas y deportivas tales como torneos de juegos pasivosactivos como lo son la gama de deportes, (baloncesto, volleyball, baseball entre otros).

    Las experiencias de empleo y vida postsecundaria son el desarrollo de destrezas funcionales dirigidas a capacitar al estudiante para obtener y mantener un empleo y otras destrezas para la vida adulta. La vida independiente es el desarrollo de destrezas funcionales y necesarias para desempeñarse en la vida diaria como lo sería el realizar las tareas del hogar.

    La evaluación vocacional es el proceso que provee información sobre los intereses, aptitudes y destrezas del estudiante relacionadas con el mundo del trabajo. Estas actividades tienen que basarse en las necesidades particulares de cada estudiante con impedimento, tomando en consideración sus fortalezas, preferencias e intereses.

    Los servicios de transición son planificados junto a un equipo multidisciplinario, los padres y el joven con impedimento. Este equipo se puede componer del estudiante y sus padres, maestro de educación especial, maestro de EFA (si éste es invitado) maestro de educación general (si el niño participa o pudiera participar en el salón de clases de educación general), proveedores de servicios relacionados, administradores, especialista en transición, representantes de agencias (Rehabilitación Vocacional, Representantes de Salud Mental, Representantes de Centros de Vida Independientes, Representantes del la Administración del Seguro Social, Representantes Departamento del Trabajo, entre otros, dependiendo el caso). Bajo la ley IDEA, estos servicios de transición para jóvenes con NE comienzan a trabajarse desde los 16 años o antes, si es necesario, esto se establece en el PEI. El proceso de transición debe garantizar que cada estudiante con impedimento reciba los servicios apropiados en la escuela que los prepare para la vida adulta en la comunidad; la planificación y referidos a las agencias que ofrecen servicios a los adultos antes de salir de la escuela y el acceso apropiado a los equipos y servicios de asistencia tecnológica de ser necesario.

    Cada plan de transición debe incluir los siguientes pasos: la planificación para empleo, planificación para una educación o adiestramiento después de la escuela superior y planificación para vida independiente. Las necesidades especiales de cada joven deben ser consideradas como parte del proceso de planificación de la transición y pueden ser identificadas en el plan de transición como un acomodo razonable en el empleo, un equipo adaptado para la educación o como servicios de apoyo para la vida independiente.

¿Qué opciones existen para los egresados del programa EFA?

Tabla 1

Nota: Estudio Longitudinal deTransición-2 (NLTS2), Entre las entrevistas con los padres y los jóvenes entrevista/encuesta de (2005) Los errores estándar están entre paréntesis. NLTS2 son porcentajes estimados ponderados de poblaciones basadas en una muestra de aproximadamente 2.280jóvenes (Centro Nacional de Investigación de Educación Especial Nacional, 2005).

    Existen varias opciones (Tabla 1) entre ellas la opción de los programas académicos o cursos cortos en universidades e Institutos. Todas comparten el mismo compromiso, educar al estudiantado y ofrecerle la mejor calidad educativa para que éste pueda alcanzar las metas trazadas en su vida. Al ser estudiante de EE cada institución presenta el protocolo y normas a seguir según (Ley IDEA, 2004) y le realiza los acomodos pertinente y razonable para que éste pueda desarrollarse de manera efectiva y sin ningún tipo de barreras. Por otro lado los trabajos de paga y/o los trabajos comunitarios, estos ayudan de gran manera a sentirse útil y autosuficientes en la comunidad donde viven. Por último está la integración de los jóvenes con NE en programas recreos deportivos, aunque no existen tantas opciones de éste, pero los pocos que hay activos se les puede promocionar de manera que haya mayor conciencia y participación.

¿Cómo se involucran los jóvenes con NE en actividades deportivas generales y recreacionales?

    En Brasil, Frederico Gaelzer son una de las evidencias de esta afirmación, integración no importando la condición. Con el apoyo de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) de Porto Alegre/Brasil, Gaelzer pasó un largo período en los EE.UU. (1919-1925) para formarse y calificarse en educación física, deporte y recreación. Gaelzer (1919) resalta que mientras el mundo estaba en guerra, los 800 participantes de los cursos impartidos por la propia YMCA, en Chicago, estaban en paz, unidos y con un mismo ideal compartido por todos. Los participantes de estos cursos eran de 25 nacionalidades diferentes, siendo todos poseedores de la misma moral “pura y sana” requerida por la YMCA (Gomes, 2003; Gomes, Pinto, 2009).

    Probablemente, muchos de estos participantes eran latinoamericanos, contribuyendo de forma decisiva para la difusión de los conceptos de recreación por varios países de América Latina. Obviamente, muchas prácticas recreativas como los juegos y otras formas de diversión ya existían, pero en ese momento fueron sistematizadas como parte integrante de un concepto de recreación elaborado en los EE. UU para los jóvenes después de su transición escolar superior.

    Desde un punto de vista conceptual, los principales significados incorporados por la recreación en este contexto fueron las actividades placenteras con potencial educativo, destacándose el juego organizado, las actividades deportivas o pre-deportivas, disposición física y mental para la práctica de alguna actividad placentera, contenido y metodología de trabajo para el área de educación física. Teniendo en cuenta estos aspectos, el principal concepto de recreación sistematizado y difundido en distintos países de América Latina se mezcla con la idea de actividades placenteras pero con potencial educativo.

    Curiosamente al igual que en Puerto Rico, en muchos casos los discursos conceptuales sobre la recreación son más elaborados que sus prácticas, ya que no es de desconocimiento que las implementaciones concretas no consiguen escapar del activismo, de un hacer por hacer, carente de los contenidos educativos que se postulan. Históricamente, en un primer momento fueron principalmente las ideas y perspectivas norteamericanas las que posibilitaron la formulación del concepto de recreación. Es necesario aclarar que, en sus orígenes norteamericanos, el concepto de recreación fue visto como una estrategia educativa esencial para promover, sutilmente, el control social, en jóvenes tímidos, no activos y algunas NE no tan severas. Este proceso, fue difundido de tal manera que apoyaba la idea de que la recreación podría llenar, racionalmente, el tiempo vago u ocioso con actividades consideradas útiles y saludables desde el punto de vista físico, higiénico, moral y social dándole la oportunidad a los jóvenes a estar activos en el deporte o alguna actividad física que le permitiera sentirse en agrado con sus pares en el medio ambiente. Con esto, la recreación dirigida fue considerada esencial para la formación de valores, hábitos y actitudes a ser consolidados, moralmente válidas y educativamente útiles para el progreso de las sociedades modernas. En un primer momento el desarrollo de éste tipo de actividad o proyectos recreativos fueron, y muchas veces son, direccionados principalmente por grupos sociales que tienen un status económico o situaciones políticas de riesgo o de vulnerabilidad social, con el fin depromover y buscar la reducción de conflictos sociales y de la delincuencia y promover de forma positiva la armonía social, y la productividad del potencial del tiempo de ocio.

Conclusiones y recomendaciones

    Luego de realizar la investigación documental, se llega a la conclusión que se puede lograr éxito en el proceso de la transición siempre y cuando la misma sea realizada como corresponde. Este proceso es uno extenso debido a que comienza a los 15 años del estudiante y culmina a los 21 años de edad. No es imposible realizarlo ya que existen las guías que te explican el proceso detallado (ver antecedentes) para que no se pierda detalle alguno. Si perdemos detalle del proceso vemos situaciones como las presentadas en los estudios, las cuales nos llevan a pensar dos cosas: El proceso no se realizó apropiadamente o debemos fomentar la orientación al público general para que las agencias y los padres creen conciencia de lo importante de los procesos.

    Las recomendaciones van acompañadas de grandes propuestas recreativas y deportivas las cuales ayudarán a estos estudiantes egresados a sentirse más activos, saludables y autosuficientes en su comunidad y estas son:

  • Proyectos de campamentos de verano especializados para esta población con un enfoque en la transición a la vida comunitaria.

  • Proyectos de integración deportiva en las tardes (4:00-8:00pm) = éstos con el propósito de ir dirigiendo al joven a tener estilos de vida saludable.

  • Proyecto Deportes Adaptados. Aquí se promoverán las destrezas básicas de los deportes con las adaptaciones necesarias según la condición del joven.

  • Talleres Instruccionales. Capacitarán al personal que estará a cargo de los jóvenes egresados o en proceso de transición.

  • Integración de las agencias del Departamento de Educación y el personal de Recreación y Deportes una vez al mes. Esta con el objetivo de que ambas agencias vean lo productivo de trabajar en equipo y lo saludable que es para el joven éste tipo de proyectos.

  • Torneos Invitacionales. Se realizarán los mismos para la confraternización y socialización de éstos jóvenes de un pueblo con otros.

    Cada una de estas propuestas es para fomentar el deporte y las actividades recreativas las cuales ayudarán grandemente al desarrollo social, emocional de estos jóvenes. Muchas veces éstos se sienten rechazados o rezagados por sus pares sin NE. Por tal razón vamos a levantar la voz y concienciar la importancia de estos proyectos para la vida de un joven con NE. Se exhorta a cada maestro que participe como agente de cambio dentro de la estructura de la educación, ya que es responsabilidad y deber de éste abogar por los derechos de los estudiantes, al mismo tiempo que crea conciencia de lo que es ser un buen educador.

Referencias bibliográficas

  • Block, M.E. (2003) A Teacher's Guide to Including Children with Disabilities in General Physical Education, 2nd ed. Baltimore, MD, Brookes.

  • Centers for Disease Control and Prevention. (2006). Disability and health state chartbook: Profiles of health for adults with disabilities. Atlanta, GA: Centers for Disease Control and Prevention.

  • Center for Disease Control and Prevention (CDC). (2005). Disability and health in 2005: Promoting the health and well-being of people with disabilities. Recuperado en octubre 4, 2011 from: http://www.cdc.gov/ncbddd/factsheets/Disability_Health_AtAGlance.pdf

  • Demack, M. (1994). Helping individuals with severe disabilities find leisure activities. Childhood Education, 69, 234-236.

  • Departamento de Educación (2011) Carta Circular 1-2011-2012 Política Pública sobre la organización del programa de Educación Física en las escuelas elementales y secundarias del Departamento de Educación de Puerto Rico; Ph Jesús Rivera Sánchez; 19 de julio de 2011; recuperado de http://dde.pr/dePortal/Servicios/Cartas.aspx

  • Family Center and Technology and Disability (FCTD). (2010). Family Information Guide to Assistive Technology and Transition Planning. Recopilado del 22 de octubre 2011: http://www.fctd.info/show/fig_summary

  • Field, S.; Saver, M., & Shaw, S.F. (2003). Self determination.Remedial and Special Education, 24, 339-349.

  • Flexer, R.W. (2001).History and transition legislation. In H.L. Simmons, T.J., Luft, P., & Baer, R.M. (Eds.). Transition planning for secondary students with disabilities (pp.3-37).Upper Saddle River, New Jersey: Pertinence-Hall.

  • Hall, E. (2000).The benefits of leisure for people with disabilities. Accesado el 15 de octubre. Recuperado de: www.ncaonline.org/monographs/18livingwell.shtml

  • Krueger, D.L., (2004). January – June 2004 national health interview surveys. National Center for Health Statistics. http://www.cdc.gov/nchs/about/major/nhis/released200412.htm

  • Ley Núm. 51 del 7 de Junio de 1996, según enmendada) (18 L.P.R.A. sec. 1351 et seq.)

  • Servicios educativos integrales para personas con impedimentos. Recuperada en http://www.lexjuris.com/LEXLEX/lexcodigoc/lexedimpedimentos.htm

  • Ley 238 del 31 de agosto de 2004, Carta de Derechos de las Personas con Impedimentos. Recuperada en http://www.lexjuris.com/LEXLEX/lexcodigoc/lexedimpedimentos.htm

  • Manual de Transición de la Escuela a la Vida Adulta del Departamento de Educación (1999) Secretaría Asociada de Educación Especial recopilado en marzo 2010, http://www.de.gobierno.pr/tags/educacion-especial

  • Matías G. (2007). AT: Herramienta esencial en el Proceso de Transición de la Escuela a la Vida Adulta. PRATP, Instituto Filius, Universidad de Puerto Rico recuperado 23 de octubre de http://pratp.upr.edu/informacion/accesibilidad/la-asistencia-tecnologica-y-la-transicion-a-la-vida-adulta

  • Modell, S.J., & Valdez, L.A. (2002). Beyond bowling: Transition planning for students with disabilities. Teaching Exceptional Children, 34, 46-53.

  • Modell, S.J., & Megginson, N.L. (2001) Life after school: A transition model for adapted physical educators. JOPERD, 72, 45-48.

  • Moore, R.J., Cartledge, G. & Heckman, K. (1995). The effects of social skill instruction and self- monitoring on game-related behaviors of adolescents with emotional disorders. Behavioral Disorders, 20, 253-266.

  • National Longitudinal Transition Study 2, (2005) recuperado en septiembre, 2011. http://www.nlts2.org/data_tables/index.html

  • Piletic, C.K. (1998) Transition: Are we doing it? JOPERD, 69, 46-50.

  • Strand, J., & Kreiner, J. (2001).Recreation and leisure in the community. In H.L. Simmons, T.J., Luft, P., & Baer, R.M. (Eds.). Transition planning for secondary students with disabilities (pp.474-497).Upper Saddle River, New Jersey: Pertinence-Hall.

  • Thomas, C.A. Baker, S.R., Saddler, S.J. (2002). Self –determination in teacher education: A model to facilitate transition planning for students with disabilities.Remedial and Special Education, 23, 82-89.

  • The Assistive Technology Advocacy Center (ATAC) of DRNJ. (2009) Assistive Technology & Transition to Adult Life.Disability Rights New Jersey Bulletin. Recopilado el 23 de octubre de 2011: http://www.drnj.org/pdf/at%20and%20transition%20bulletin.pdf

  • U.S. Department of Health and Human Services (2005).The Surgeon General’s Call To Action, To Improve the Health and Wellness of Persons With Disabilities. U.S. Department of Health and Human Services, Office of the Surgeon General.

  • Wehmeyer, M.L. (1998). Self-determination and individuals with significant disabilities: Examining meanings and misconceptions. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 23, 5-16.

  • Wehmeyer. M.L. (1992). Self- determination and the education of students with mental retardation. Education and Training in Mental Retardation, 27,302-314.

  • Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., and Levine, P. (2005a).Changes over time in the early post school outcomes of youth with disabilities. A report from the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2). Menlo Park, CA: SRI International. Available at www.nlts2.org/pdfs/str6_execsum.pdf.

  • Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., Garza, N., and Levine, P. (2005b). After High School: A First Look at the Postschool Experiences of Youth with Disabilities. A report from the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2). Menlo Park, CA: SRI International. Available at www.nlts2.org/pdfs/afterhighschool_execsum.pdf.

  • Wagner, W., Cameto, R., & Newman, L. (2003). Youth with disabilities: A changing population. A special topic report of findings from the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2).Available at http://HYPERLINK "http://www.nlts2.org/pdfs/execsum_changepop.pdf"www.nlts2.org/pdfs/execsum_changepop.pdf.

  • Winnick J., (2011) “Adapted Physical Education and Sport” An Introduction to Adapted Physical Education and Sport 1, p (4-20).

Otros artículos sobre Estudios Sociales

  www.efdeportes.com/
Búsqueda personalizada

EFDeportes.com, Revista Digital · Año 15 · N° 166 | Buenos Aires, Marzo de 2012
© 1997-2012 Derechos reservados