Aportaciones a la formación docente en Educación Física elaboradas  en grupo de reflexión (GR) a partir de una denuncia de  Celestín Freinet (Investigaciones pedagógicas)
	Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universidad de León – España) Doctor en Educación (Universidad Católica de Santa Fe). Calificación máxima (unánime) Magíster en Educación Física de la Universidad de Salamanca (España) Licenciado en Educación Física (U.N.R.C.). Especialista en Constructivismo (FLACSO) Especialista en Gestión Educativa (FLACSO) Especialista en Currículum y Prácticas Escolares en contexto (FLACSO) Diploma Superior en Ciencias Sociales con mención en Constructivismo y Educación (FLACSO). Diplomado en Entrenamiento (Universidad Católica de La Plata) Diplomado en lectura y escritura académica. Entrenador Internacional F.I.V.B. Voleibol (Nivel I) Diplomado Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio - Educativas (FLACSO) Diplomado en enseñanza de las ciencias y democratización del conocimiento (FLACSO)	Dr. Daniel Pablo Ramacciotti danielramacciotti@gmail.com (Argentina)
	Resumen           El propósito del ensayo es extraer algunas aportaciones a la formación docente en Educación Física partiendo del análisis de una cita literaria de Celestín Freinet(1). En la mencionada selección privilegiamos el criterio de potencialidad de discusión de la “Cita” para la gestión educativa actual. El procedimiento que seguimos articula tres (3) pasos, donde en primer término, presentamos la cita literaria del pedagogo provenzal; en segundo término, separamos las proposiciones que la integran; y por último, elaboramos un listado tipo catálogo con veinticinco (25) sugerencias que comprenden nuevos modos de hacer Escuela.           Palabras clave: Pedagogía. Formación docente. Educación Física. Freinet. Escuela.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 166, Marzo de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

Celestín Freinet fue un Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido.

    Durante el período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspiró las directrices de su "materialismo escolar", método de pedagogía popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la enseñanza pública en 1920 como maestro de primaria.

    A manera de ejercicio de reflexión, hemos seleccionado una cita donde el autor realiza un valioso e interesante llamado a los docentes de su tiempo. A continuación compartimos el extracto de su denuncia:

En la encrucijada de los caminos (Cita literaria)…

    “No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”. ² (Celestín Freinet)

    La cita anterior pertenece a Celestín Freinet, uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX, destacándose de los teóricos puros porque sus propuestas seguían una vía inductiva, naciendo primordialmente de la realidad escolar cotidiana, la fuente de su pedagogía. Dejaremos para otros intercambios algunos rasgos interesantes del autor, para ocuparnos en este ensayo de tres (3) enunciados muy interesantes para pensar “lo no escolar como pregunta”:

a.     La crisis de la creencia en los sueños.

b.     La crisis de la creencia en la vida.

c.     La encrucijada de los caminos (como pregunta).

    En los próximos apartados fundamentaremos cada una de estas tres expresiones que ponen en cuestión la disposición actual de muchos educadores ante lo percibido como no escolar. Es probable que por añadidura, estemos aportando un mensaje optimista a la formación de docentes en Educación Física, más permeables, que sepan relacionarse activamente con sus alumnos, que perciban signos, desplieguen nuevas disposiciones ante la fuerzas reactivas de las generaciones jóvenes, y que además, sepan educar más allá de las condiciones ideales alojadas a nivel de las representaciones, aún en escenarios de caos aparente.

1.     “No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños…”

    En la introducción de la cita que hemos elegido podemos identificar el tiempo presente como preparación de los alumnos para la construcción futura de un mundo de sueño; y también, la posición de un docente que ha dejado de creer en los sueños, esas imágenes que carecen de realidad o fundamento, pero que en la pedagogía moderna alimentaron los proyectos, los deseos y la esperanza de una Escuela pensada para el progreso y el futuro. En este marco intentaremos indagar: ¿Por qué el docente ha dejado de creer en los sueños?

    Empezaremos con un aporte de Pál Pelbart, quien en Sobre el agotamiento de los posibles³ nos habla de la desilusión o la decepción, que implica la ruina de algunas utopías y esperanzas, pero que a la vez, pueden ser la condición para perci­bir otras fuerzas que piden pasaje tras permanecer subordinadas a imágenes obligatorias de evolución, a proyectos preformateados o a ilusiones a las cuales no se suele renunciar. A veces nuestros sueños adquieren un carácter posesivo, aplastando por exceso de cuidado, presencia o voluntad, el derecho de lo que está por venir, que es imprevisible.

    El docente que nos muestra la cita puede ubicarse en el concepto de impasse de Pál Pelbart, que es el tiempo que transcurre sin confianza en el progresivismo e insensible a toda totalización. En el impasse el suspenso se corres­ponde con una sensación de detención/inaprehensión del tiempo, de incapacidad de aferrar los posibles de una época acosada por todo tipo de interrogantes. A diferencia del “sueño pedagógico”, el “impasse” no se asienta sobre imágenes diferidas hacia otro tiempo, sino que se configura en un juego incesante de frustraciones y expectativas. Además, es muy probable que el docente citado haya dejado de creer en el “Proyecto Modelo” construido a partir de los ideales de la Modernidad.

    En Un elefante en la Escuela 4 encontramos una interesante clave para nuestro análisis; allí se compara el Modelo anterior con el “Proyecto de resolución por problemas”, donde se aceptan e integran, la multiplicidad presente, la ausencia de garantes externos, el pensamiento y sostén situacional de las decisiones tomadas en grupo y el carácter provisional de lo proyectado. Tal vez, la devaluación de los “sueños” presentada por Freinet sea explicada por la irrupción de lo “no escolar” como fuerza que afecta al colectivo docente con la eficacia de disolver sentidos previos, operación que luego le permitirá conocer la naturaleza de sus problemas actuales y otra forma de hacer Escuela. Por consiguiente, al docente que ha dejado de creer en los “sueños” le diríamos a la luz de los argumentos expresados: “No importa tanto el destino sino el viaje”.

2.     “No podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella...”

    En una definición estrecha del término “Vida” encontramos que su propósito natural es capturar energía y convertirla a su imagen y forma. El docente de nuestra cita ha dejado de creer en la vida, de manera que siguiendo la acepción introductoria de este mismo párrafo, tanto la captura como la conversión de energía se ven mermadas o al menos suspendidas. Pero: ¿Cuál es la causa del “bajón energético” del docente en cuestión?

    En sintonía con el sentido de la cita, afirmamos que tanto en las relaciones humanas, como en la vida cotidiana y en la comunicación afectiva se encuentra cada vez menos placer y menos garantías⁵. También y como consecuencia de esta des-erotización de la vida cotidiana, aparece la inversión de deseo en el trabajo, entendido como único lugar de confirmación narcisista para una individualidad habituada a concebir al otro según las reglas de la competencia, esto es, como un peligro, un empobrecimiento, una limitación más que como una experiencia placentera y enriquecedora. En definitiva, otro de los efectos que se produjo en la vida cotidiana durante las últimas décadas es el de des-solidarización.⁶ En particular, el docente de la cita, individuo con menos deseo en la tarea y sin garantías, se convierte en otro ser entre tantos, afectado en su relación con los demás.

    Por su parte, Rodríguez (2009) sostiene que el pasaje de discípulo a maestro no tiene tanto que ver con la adquisición de conocimientos, sino con establecer una relación de sabiduría respecto a estar en el mundo, pues nadie "aplicará" los conocimientos en su "profesión" sino que vivirá con ellos como parte de una conducta ética.⁷

    Llegamos así, a una interpretación etológica de la cita de Freinet: es posible que la posición del docente que ha “dejado de creer en la vida” sea un componente entre otros del fenómeno más complejo de descomposición de las relaciones humanas y de descomposición entre los poderes comunitarios. A partir de lo anterior y siguiendo a Deleuze, la pregunta al docente decepcionado sería: ¿Cómo puede el docente tomar a los discípulos en su mundo, y viceversa, pero conservando o respetando las relaciones y el mundo propios? Entonces; la cuestión a discutir no sería la creencia o no en la “Vida” por parte del colectivo docente, sino cómo volver a creer en la “Convivencia” escolar. Estamos frente a otro ejemplo de lo “no escolar” que irrumpe como pregunta (en este caso por una necesaria y oportuna convivencia intensa y potente).

3.     “No podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”.

    La imagen del docente sentado, cansado y desalentado de la cita del autor de Una Pedagogía moderna de sentido común, da cuenta de una realidad donde no sólo está detenido el docente, sino que el camino, como espacio para efectuar los posibles conocidos se transformó en “encrucijada”. De ahí, que la postura “sentado” pinta de manera inmejorable el momento donde el docente no es capaz de leer las vías de creación de nuevos posibles. No obstante, podríamos arriesgar que esta incapacidad es sólo coyuntural y se diferencia de la disposición del “agotado” de Deleuze, por su singular disposición para la acción. Es muy probable que el docente ubicado en la “encrucijada” se proponga recobrar las fuerzas para poder continuar su marcha por el mundo. Es decir, el estar cansado puede entenderse como estado de reposición energética, que no significa necesariamente ausencia de finalidad. Recapitulando, el camino de fórmulas hechas sobre la escuela llega a una encrucijada donde el docente de Freinet dejó de creer y de apelar a dichas recetas; asimismo, interrumpió la cadena de automatismos sociales que le genera un sentido extraño. Sin embargo, no podemos asegurar que haya abandonado absolutamente su disposición educadora, sino que esta última, aún no se ha transformado en pregunta.⁸

    La “encrucijada” que advierte Freinet es típica de la parálisis de voluntad⁹ en el contexto histórico en el que se sitúa la epidemia depresiva contemporánea¹⁰. Pál Pelbart¹¹ diría que los docentes en esta situación (de encrucijada) son todos los que se sienten habitados por formas de ser que ya no los agarran. Siguiendo a este último autor, el estado de incertidumbre podría pensarse como el punto de partida que luego empujará al docente a reiniciar su actividad política por debajo de la “naturalización” del gobierno de las vidas. Por cierto, en nuestra interpretación, el docente se ha detenido en su marcha por un desajuste entre lo que siente, piensa y hace. Frente a esta inconsistencia le preguntaríamos: “¿Podrías despejar por un instante el conjunto de ilusiones y de falsas expectativas de lo que entiendes por Escuela?”.

    Extraemos otro aporte a la interpretación de la “encrucijada” de Aguirre, Lesbegueris y Punta (2009), quienes señalan que cuando la representación del futuro lleva signo negativo, la promesa se vuelve amenaza.¹² Probablemente, tanto el docente cansado como sus discípulos, no sean capaces de generar una imaginación colectiva, ni de ver posibles alternativas a la tendencia de devastación, empobrecimiento y violencia que llegaron a lo que todavía entienden por Escuela. La pregunta aquí sería: ¿Cómo crear las condiciones que faciliten la comprensión de lo múltiple durante los encuentros educativos y la posibilidad de generar una imaginación colectiva con carácter performativo?¹³ También ¿Qué sucedería si vinculáramos la eficacia y la ética transitando los casos presentes y particulares?

    La clave para resolver los interrogantes anteriores pasaría por una tríada indivisible: pensar, decidir y sostener durante la convivencia de tiempo presente (acaso existe otro tiempo donde se pueda vivir).

A manera de cierre

    La imagen que comunica la cita de Freinet nos ayudó a percibir y pensar en alternativas de intervención docente desde lo “no escolar” que toma forma de pregunta. Desde nuestro punto de vista, la “encrucijada” puede interpretarse como aquel momento de suspensión de las fórmulas heredadas que promueve respuestas singulares, la creación de reglas de juego compartidas por los actores que se encuentran y hacen Escuela. Cerraremos este ensayo con algunas aportaciones para que el docente “sentado, cansado y desalentado” que denuncia Freinet adopte la forma de pregunta.

    En definitiva, el docente será pregunta cuando:

1. Multiplique los escenarios vitales vinculantes.

2. Dispare nuevos pensamientos que puedan generar experiencias de intercambio.

3. Analice el formato clase como espacio de convivencia.

4. Asuma un nuevo protagonismo donde todos los participantes se impliquen.

5. Inquiera por la situación particular (pregunta ética), el estado de ánimo de uno y de los educandos.

6. Defina el tipo de intervención ajustada a las cuestiones que parecen cambiantes.

7. Haga correctamente la pregunta para cada caso.

8. Acceda a la verdad ¹⁴ por modificación de los sujetos, ya que no se conoce para el futuro.

9. Erija una ética de la educación que no responda a imperativos morales universalmente válidos.

10. Entrelace las reflexiones en el registro de la propuesta (ni diagnóstico ni genealogía).

11. Asuma como punto de partida aquello que se desvanece (en la encrucijada).

12. Exprese en su intervención un estado de modulación.

13. Trabaje en el terreno de la ocasión sin esperar resultados a largo plazo.

14. Ejerza la curiosidad como método para que surjan los encuentros.

15. Suspenda la propia condición de saber.

16. Siga el modo de composición de lo fugaz (no vivirlo en forma de víctima como en la cita).

17. Exprese la escuela dirigida a los sujetos (Escuela no es sólo un edificio).

18. Viva la escuela de modo afirmativo.

19. Considere a la verdad como relativa al encuentro producido.

20. Considere al cuidado de sí y de los demás como otra vía de contacto.

21. Adopte una ética de errancia en lugar de la normalización tradicional.

22. Trabaje con sensación y representación unidas.

23. Genere encuentros que trascienden la relación pedagógica que da todo por asegurado de antemano gracias a la currícula.

24. Piense transitoriamente sin más garantías que la intensidad del encuentro.

25. Asuma la existencia de subjetividades híbridas propias de las sociedades de control como el terreno a partir del cual podrá construir algo.

    Si pusiéramos a jugar nuestra imaginación en una conversación con el docente “sentado, cansado y desalentado” de la cita elegida, le expresaríamos en primer lugar, que no hay escuela sin más, porque los supuestos e invariantes que heredó de la educación moderna ya no funcionan; en segundo lugar, agregaríamos que lo “no escolar” como vivencia es el instrumento con el que puede (si se lo propusiera) detectar las fuerzas en tensión que generan su malestar; y por último, le aconsejaríamos que fije su atención en aquellos modos (ni sueños ni creencias) que habilitan la convivencia con sus alumnos. En resumidas cuentas, lo ayudaríamos en su “encrucijada”, que no es otra cosa que “lo que hay”, lo que invade el lugar del cliché tradicional de su formación profesional. Por consiguiente, restaría que se implique y asuma con mayor disposición lúdica y creativa la “pregunta obligada” (porque acerca vivencia y representación) sobre qué se puede hacer cada día a partir de su interpretación activa de la situación.

    Hacer desde la pregunta exige un pensamiento sobre nuevos modos que acorten las distancias con los educandos de hoy. 

(El autor)

Notas

1. Célestin Freinet nació en los Alpes franceses de Provenza, donde fue pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de una familia humilde. Su origen campesino se traslució en toda su obra. Es uno de los más importantes innovadores en la educación del siglo XX. Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza.

2. Freinet, C. La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Ed. Morata, (2ª Edición), 1996.

3. Pál Pelbart, P. “Sobre el agotamiento de los posibles”. Colectivo Situaciones: Inquietudes en el impasse en Conversaciones en el impasse. Dilemas políticos del presente. Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2009.

4. Taller de los sábados: Un elefante en la escuela. Pibes y maestros del conurbano. Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2008.

5. Cfr. en Generaciones post-alfabéticas. Violencia en las escuelas.

6. Es muy probable que la des-solidarización se deba al imperativo de la competencia, que se volvió dominante en el trabajo, en la comunicación, en la cultura, a través de una sistemática transformación del otro en un competidor e incluso en un enemigo. Una máquina de guerra se esconde en todo nicho de la vida cotidiana.

7. Ver en Rodríguez, Pablo. “La errancia: sobre un modo experiencial de gestión” [en línea, Clase 21, Diploma en Gestión Educativa], FLACSO: Buenos Aires, 2009.

8. En la tradición escolástica el hombre es pregunta cuando puede crear, jugar y expresarse.

9. Para el autor equivale a la imposibilidad de toda política.

10. Berardi, F. Lectura de Cho. [Biblioteca]. FLACSO: Buenos Aires, 2009.

11. Pál Pelbart, P. “Sobre el agotamiento de los posibles”. Colectivo Situaciones: Inquietudes en el impasse en Conversaciones en el impasse. Dilemas políticos del presente. Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2009.

12. Aguirre E., Lesbegueris S. y Punta T. “Escuela de humo” [Clase correspondiente al Diploma Superior en Gestión Educativa]. FLACSO: Buenos Aires. 2009.

13. Austin llama enunciado performativo al que no se limita a describir un hecho sino que por el mismo hecho de ser expresado realiza el hecho. No pueden evaluarse en términos de verdad o falsedad. Este rasgo es lo que distingue a un enunciado perfomativo de una aseveración descriptiva. El acto de habla consta de tres factores elementales:

    1. Acto locutivo: es la idea o el concepto de la frase, es decir, aquello que se dice.

    2. Acto ilocutivo: es la intención o finalidad concreta del acto de habla.

    3. Acto perlocutivo: es el (o los) efecto(s) que el enunciado produce en el receptor en una determinada circunstancia.

14. La verdad no es de orden utilitario, sino que al ser una cuestión ética, ese acceso necesariamente supone una pregunta sobre la condición misma del sujeto que quiere acceder a la verdad.

Bibliografía

• Aguirre E., Lesbegueris S. y Punta T. “Escuela de humo” [Clase correspondiente al Diploma Superior en Gestión Educativa]. FLACSO: Buenos Aires. 2009.

• Berardi, F. Lectura de Cho. [Biblioteca]. FLACSO: Buenos Aires, 2009.

• Freinet, C. La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Ed. Morata, (2ª Edición), 1996.

• Pál Pelbart, P. “Sobre el agotamiento de los posibles”. Colectivo Situaciones: Inquietudes en el impasse en Conversaciones en el impasse. Dilemas políticos del presente. Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2009.

• Rodríguez, Pablo. “La errancia: sobre un modo experiencial de gestión” [en línea], FLACSO: Buenos Aires, 2009.

• Taller de los sábados: Un elefante en la escuela. Pibes y maestros del conurbano. Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2008.

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