A motivação de estudantes praticantes de arte marcial La motivación de los estudiantes que practican artes marciales The motivation of students practicing martial arts
	Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil)	Fabrício de Mello Lopes Ms. José Marinho Marques Dias Neto Dr. José Antonio Vianna javianna@hotmail.com
	Resumo           A agressividade de jovens adolescentes que se manifestam violentamente contra colegas de escola e professores ou destruindo o mobiliário e o prédio escolar, tem mobilizado professores e pesquisadores a propósito de elaborar estratégias e procedimentos preventivos. Pelo fato de violência significar uma atitude com implicações sociais, a abordagem escolhida para este estudo foi, a análise motivacional da teoria da orientação de vida por objetivos. Este estudo buscou verificar a orientação de vida de estudantes praticantes de artes marciais. Foram investigados alunos do ensino médio praticantes de Jiu Jitsu (10), aikido (10), muai thay (10) e Judô (10), que aceitaram responder a um questionário estruturado para observar as orientações Ego e Tarefa no esporte - TEOSQ. Os resultados apontam a predominância da orientação de vida tarefa.           Unitermos: Motivação. TEOSQ. Arte marcial. Escola. Violência.   Abstract           The aggressiveness of young teenagers that manifest themselves violently against classmates and teachers and destroying the furniture and the school building, has mobilized teachers and researchers in order to develop strategies and preventive procedures. Because violence means an attitude with social implications, the approach chosen for this study was the analysis of the theory of motivational orientation in life goals. This study sought to determine the orientation of student life martial artists. We investigated high school students Jiu Jitsu (10) aikido (10), muai thay (10) and Judo (10), who agreed to answer a structured questionnaire to observe the guidelines in the Task and Ego Sport - TEOSQ. The results indicate the predominant orientation of life task.           Keywords: Motivation. TEOSQ. Martial art. School. Violence.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 166, Marzo de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Uma das preocupações atuais no meio educacional está na agressividade de jovens adolescentes que se manifestam violentamente contra colegas de escola e professores ou destruindo o mobiliário e o prédio escolar. Entre as causas diversas do comportamento violento, encontra-se a influência da mídia, a violência urbana crescente, o excesso de liberdade ou a ausência de limites na educação familiar, entre outras.

    A violência urbana tem motivado a procura por lutas, seja para elevar a autoestima, para a autodefesa, para a formação esportiva ou para agredir outros jovens ou grupos rivais. No entanto, existe a crença popular de que a prática de artes marciais contribui para o autocontrole da agressividade (VIANNA, 2008).

    Se por um lado os parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) recomendam os esportes de combate como componentes curriculares (BRASIL, 1996), por outro lado, entende-se que o ensino de arte marcial – no meio escolar ou fora dele, desvinculado de uma filosofia de respeito aos valores necessários à vida em sociedade, pode representar riscos para o praticante e para outras pessoas de seu convívio social. A prática desvinculada de posturas como respeito, humildade, serenidade, cooperação, mutualidade, aceitação das diferenças e de outros valores pró-sociais, podem resultar em conseqüências danosas (VIANNA, 1997).

    Ao que tudo indica alguns motivos para a auto realização pode implicar em atitudes e comportamentos agressivos no ambiente escolar. Portanto, entende-se que os estudos sobre o comportamento motivado podem contribuir para o entendimento do fenômeno aqui investigado. Para tanto, foram tomados como referências investigações sobre os motivos de realização que focalizaram a motivação intrínseca e extrínseca.

    Marante e Ferraz (2006) analisaram a orientação do clima motivacional em aulas de Educação Física orientadas pelo professor de educação física escolar. O instrumento utilizado foi por base TARGET no qual a estruturação da aprendizagem varia em seis dimensões: tarefa, autoridade, reconhecimento, agrupamento, avaliação e tempo.

    Os objetivos dos autores foram identificar e classificar as variáveis que determinam o clima motivacional, identificar a orientação motivacional, compreender de que maneira a motivação e a orientação do clima motivacional podem interferir na aprendizagem das crianças, visando alternativas estratégicas para a elaboração de uma pratica pedagógica especificamente voltada aos conceitos motivacionais. (MARANTE; FERRAZ, 2006).

    Ao que tudo indica, a motivação inclui necessidades, impulsos, desejos, interesses, propósitos, atitudes e as aspirações de um individuo. Possivelmente, as escolas poderiam obter maior êxito ao explorar o interesse e a motivação da criança, oportunizando que estas se comprometam com sua própria aprendizagem. (MARANTE; FERRAZ, 2006).

    Os autores concluíram que a orientação motivacional nas aulas de Educação Física, tem como resultados a aprendizagem de uma orientação específica, surgindo eventualmente a orientação para a performance, com motivação extrínseca ou a orientação para a aprendizagem com motivação intrínseca. (MARANTE; FERRAZ, 2006).

    Sendo consideradas as seis variáveis do método TARGET, os pesquisadores sugerem a adoção de cuidados metodológicos ao ensinar, visando aperfeiçoar as experiências proporcionadas aos alunos. Observa-se que é possível chegar ao maior rendimento e envolvimento dos participantes em todas as atividades nas aulas, se o professor considerar os aspectos motivacionais relacionados às aulas de Educação Física.

    Folle, Pozzobon e Brum (2005), realizaram um estudo no qual o objetivo principal foi investigar os modelos de ensino, o nível de satisfação dos alunos e os fatores motivacionais presentes nas aulas de Educação Física. Esta pesquisa teve como instrumentos de pesquisas o “Guia de Observação qualitativa para a avaliação das aulas de educação física” e o “Quadro lógico de IADOV”.

    O estudo observou 11 professores graduados em educação física e 272 alunos de ambos os gêneros com idade de 11 a 14 anos atuante no antigo ensino fundamental 5ª a 8ª séries de escolas da rede pública estadual de Educação da cidade de Chapecó/SC.

    Folle, Pozzobon e Brum (2005) adotaram o pressuposto que um indivíduo pode ter como fonte de suas ações, razões internas ou externas. A motivação intrínseca é a forma mais desejada, já que proporciona o desenvolvimento da autonomia e da personalidade. A recompensa relacionada a essa motivação está na resolução de um desafio mental de superar as próprias limitações ou a descoberta de algo que se considere útil; já as recompensas extrínsecas até iniciam e mantêm algumas atividades, mas não são suficientes para explicar a maior parte das motivações humanas, principalmente aquelas relacionadas à aprendizagem.

    Segundo os autores o principal fator de insatisfação dos alunos encontra-se num motivo extrínseco às aulas: a falta de estrutura da escola, com 32%. Outro motivo extrínseco com percentual significativo são as condições ambientais, com 15%.

    O motivo intrínseco de insatisfação com as aulas de educação física que obteve maior valor percentual foi o de ficar na sala de aula (23%), seguido do comportamento dos colegas (9%). O principal motivo de insatisfação dos alunos que participam de aulas em que o professor faz uso de metodologia tradicional foi a prática de jogos esportivos (28%). Outro motivo intrínseco de insatisfação indicado pelos alunos é o comportamento dos colegas - 14% (FOLLE; POZZOBON; BRUM, 2005).

    Lens, Matos e Vansteenkiste (2008) discutiram como os professores, os diretores, os orientadores educacionais e a equipe pedagógica da escola podem aumentar a quantidade e qualidade da motivação dos alunos. Baseados na “Teoria do objetivo de realização” e na “Teoria de autodeterminação”, os autores discutiram sobre as diferenças qualitativas na motivação dos alunos e porque os professores deveriam criar um ambiente de aprendizagem que promove esses tipos de motivação.

    Segundo os autores, a motivação é concebida como uma força psicologicamente dirigida. Os alunos podem ser mais ou menos motivados para estudar e são diferentemente motivados para diferentes cursos. Portanto não deve ser estudada somente a força ou a quantidade de motivação, mas também, sua qualidade. Utilizar metas de tarefas e metas intrínsecas é melhor do que outras metas que orientam para o desempenho e metas extrínsecas. Assim, as razões pessoais são mais adaptáveis do que razões impessoais para estudar. (LENS; MATOS; VANSTEENKISTE, 2008)

    As metas dos alunos são relacionadas aos resultados. O uso de estratégias de aprendizagens está associado a metas de evitar efeitos negativos no desempenho, tais como notas baixas. O professor tem um papel muito importante de realizar essa mudança de uma cultura competitiva por desempenho para uma cultura que foque a aprendizagem - o foco orientado para desempenho pessoal, o domínio e o interesse intrínseco em compreender; e o domínio de tarefas e de aprendizagens desafiadoras. (LENS; MATOS; VANSTEENKISTE, 2008)

    Existem diferentes metas motivacionais: metas intrínsecas, tais como contribuição no meio social, saúde, desenvolvimento pessoal, aprendizagem. Metas intrínsecas são rotuladas por estarem satisfazendo três necessidades humanas psicológicas básicas, necessidades de autonomia, competência e relação. Esta também relacionada positivamente ao bem estar psicológico e adaptação positiva.

    Metas extrínsecas, tais como fama, sucesso, dinheiro e aparência física. Metas extrínsecas, são metas de desempenho, tendem a ser orientadas em direção a comparações interpessoais. Isso conduz às características de aprendizagem mais superficial, menor bem estar, alta ansiedade e menos persistência. (LENS; MATOS; VANSTEENKISTE, 2008)

    Seguindo o resultado dos autores a distinção entre a motivação intrínseca e a motivação extrínseca torna-se menos relevante quando se considera os diferentes tipos de regulação comportamental. A força e a intensidade da motivação dos alunos é o que mais importa.

    Os professores e as escolas têm que criar em seus ambientes um clima de aprendizagem que ressalte uma motivação de alta qualidade. O papel principal do professor seria ajudar os alunos a adquirirem imediatamente aprendizagens, direcionando-os a metas por meio de tarefas e metas intrínsecas imediatas e apoiar a percepção dos alunos de controle e de autonomia.

    A teoria de orientação de vida por objetivos busca o entendimento e a explicação dos motivos vinculados aos comportamentos agressivos de esportistas. Essa teoria tem abordado os antecedentes e as conseqüências sociais, psicológicas e comportamentais de duas orientações de vida por objetivos independentes, chamadas orientação de vida ego (orientação ego – motivação extrínseca) e orientação de vida tarefa (orientação tarefa – motivação intrínseca), que são definidas conforme a percepção subjetiva de sucesso e de fracasso na atividade (DUDA; NTOUMANIS, 2003).

    Os indivíduos com orientação tarefa têm como características o auto referenciamento para comparações de sucesso, a escolha de tarefas desafiantes para o desenvolvimento de habilidades e a realização de grandes esforços – motivação intrínseca.

    Enquanto os indivíduos de orientação ego são caracterizados pela motivação extrínseca, por querer demonstrar habilidade superior a outros; pela realização de menos esforços; pela busca de maior status e menor sentimento de grupo; pela pequena persistência; pela aceitação de atitudes antiesportivas e violentas; e de adotar atitudes intencionalmente agressivas para ganhar um jogo, com a opinião de que “os fins justificam os meios” – motivação extrínseca (DUDA; NTOUMANIS, 2003; OMMUNDSEN, 2003).

    Os investigadores afirmam que as diferenças individuais na orientação de vida são conseqüência das experiências de socialização, resultantes da interação com pais, instrutores e companheiros e com um ambiente social e esportivo que reforçam uma orientação de vida específica (DUDA, 1989; VIANNA, 1997). Segundo Vianna (1997; 2008) os valores tradicionais das artes marciais enquanto educação física parecem alinhados com a orientação tarefa, no entanto os praticantes podem sofrer outras influências sociais que modifiquem a sua orientação de vida, o que corresponderia a uma orientação menos pró-social – orientação ego.

    Vianna (1997) procurou investigar as possíveis causas do fenômeno violência no karate. O autor utilizou a análise motivacional da teoria da orientação de vida por objetivos. O estudo de desenho experimental observou 33 sujeitos sem experiência anterior em karate, na faixa etária de 10 a 17 anos (M = 12,67; Mo= 14; Md= 13,5), divididos aleatoriamente em três grupos.

    Após o consentimento dos responsáveis, os grupos experimentais G1 e G2 foram submetidos a quatro meses de treinamento de karate com um professor de orientação tarefa, comprometido com os valores tradicionais da arte marcial. Os sujeitos do grupo de controle G3 não receberam qualquer tratamento. O instrumento para verificar o impacto motivacional e comportamental foi o Task and Ego Orientation of Sport Questionary – TEOSQ, que foi validado para aplicação no Brasil.

    Embora uma avaliação qualitativa tenha notado uma tendência de modificação motivacional dos indivíduos mais para a orientação tarefa, os testes de significância que foram aplicados - Qui quadrado de Friedman e H de Kruskal-Wallis - não observaram diferenças significativas dentro do grupo que sofreu a intervenção, nem entre os grupos.

    Segundo Duda (1989) a orientação de vida pode ser modificada conforme o meio ambiente de aprendizagem - os alunos podem assumir a orientação de vida conforme o clima motivacional criado pelo professor. Assim, aqueles escolares que procuram a prática de artes marciais, por motivos variados, inclusive para se instrumentalizar para brigas, tende a ter a sua orientação de vida modificada conforme o clima motivacional existente no seu local de treinamento, o que implica em comportamentos mais ou menos pró-sociais.

    Pelo fato de violência significar uma atitude que pode ter implicações sociais (VIANNA, 1997), a abordagem escolhida para este estudo foi, a análise motivacional da teoria da orientação de vida por objetivos. (DUDA, 1989).

    Investigar o perfil motivacional dos estudantes praticantes de arte marcial pode contribuir para aprofundar os conhecimentos sobre os motivos que formam a orientação de vida de alunos do ensino médio e favorecer a reflexão de professores e pesquisadores sobre as estratégias de ensino para manter atitudes sociais positivas de não violência e para modificar orientações de vida que favorecem procedimentos violentos na escola.

    Portanto, esta investigação se propõe a verificar a orientação de vida de alunos do ensino médio, praticantes de arte marcial.

Metodologia

    Este estudo descritivo de caráter exploratório procurou investigar a orientação de vida de alunos do ensino médio praticantes de artes marciais. (THOMAS; NELSON, 2002).

    Participaram desta investigação jovens estudantes do ensino médio, de uma escola do bairro de Campo Grande no município do Rio de Janeiro, praticantes de artes marciais. Foram investigados 10 praticantes de jiu jitsu na faixa etária entre 18 a 33 anos (M = 22,4), três do sexo feminino e oito do gênero masculino; 10 praticantes de aikido, na faixa etária entre 18 a 33 anos (M = 23,1), um do sexo feminino e nove do gênero masculino; 10 praticantes de muai thay, na faixa etária entre 17 a 26 anos (M = 20), dois do gênero feminino e oito do sexo masculino; 10 praticantes de judo, na faixa etária entre 18 a 44 anos (M = 21,6), seis do sexo feminino e quatro do masculino.

    O presente estudo atendeu as normas para a realização de pesquisa em seres humanos, Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde de 10/10/1996 . Após assinatura do termo de consentimento, os sujeitos responderam ao questionário adaptado da validação brasileira do TEOSQ (FEIJÓ, 1997) – um questionário com 13 questões que medem as orientações de vida no esporte - ego e tarefa.

    A análise de dados foi realizada a partir da estatística descritiva das médias aritméticas das duas sub-escalas ortogonais (EGO e TAREFA), o que permitiu a determinação da orientação de vida dos sujeitos. (LEVIN, 1987).

Resultados

    Para verificar a orientação de vida dos participantes no estudo, foram observadas as médias estatísticas de sub-escalas que medem as tendências de orientação pelo ego e pela tarefa dos indivíduos. Na Tabela 1 observamos a média dos escores dos sujeitos investigados nas sub-escalas Ego e Tarefa.

    Os eventos competitivos em geral fornecem aos participantes aspectos informacionais e de controle, que tem impacto sobre o foco de causalidade percebida e de competência percebida. Também nas competições nos esportes de combate o sujeito interpreta a causalidade/funcionalidade da vitória ou da derrota na competição, conforme a orientação de vida, tarefa ou ego. Para o indivíduo de orientação ego o resultado da competição - a vitória ou a derrota - são informações sobre a sua capacidade de controle ou não. O indivíduo de orientação tarefa focaliza o processo, observando o contexto mais do que o resultado (DUDA, 1989).

Tabela 1. Escores nas sub-escalas Ego e Tarefa

    Pelo fato de as duas sub-escalas serem ortogonais, para fins de análise, foram separados os escores dos indivíduos na sub-escala Ego (Tabela 2) e os escores na sub-escala Tarefa (Tabela 3).

    Os dados na sub-escala ego apresentam escores próximos à linha de corte, o que pode sugerir que o processo de esportivização das artes marciais (SILVA; VIANNA; RIBEIRO,2007) e as características da sociedade contemporânea de individualismo e vitória a qualquer preço no esporte também exercem influência na formação dos jovens. O sujeito que é extrinsecamente motivado - ego, torna-se dependente de aprovação e reforços externos e de objetivos de comportamento definidos externamente – vitória, premiação, prestígio e status -, para avaliar a sua habilidade. (WEISS; CHAUMETON, 1992).

Tabela 2. Média dos escores na sub-escala Ego

    Em acordo com a tendência nacional verificada na validação brasileira (FEIJÓ, 1997), pode-se observar que todos os grupos apresentaram escores com predominância na orientação tarefa, o que determinou a orientação de vida dos participantes no estudo (Tabela 3). Os sujeitos de orientação tarefa são intrinsecamente motivados, internalizam um sistema de auto recompensa e um conjunto de metas próprias para aumentar a perícia ou domínio da atividade. O que parece atender as premissas dos valores tradicionais das artes marciais, que preconizam o auto-referenciamento e auto superação e valores éticos de respeito e solidariedade (FIGUEIRA; VIANNA, 2011).

Tabela 3. Média dos escores na sub-escala Tarefa

    A média aritmética dos escores dos diferentes grupos nas sub-escalas ego e tarefa são apresentados na tabela 4.

Tabela 4. Média dos escores nas sub-escalas ego e tarefa

    Teste de diferença entre os grupos independentes.

    A aferição de diferenças entre as medias dos grupos investigados, foi realizada com a utilização da prova de análise de variância por postos de Kruskal-Wallis ao nível de significância de 0,05.

    A tabela 5 apresenta os escores por sujeito e a atribuição e soma dos postos dos quatro grupos independentes na sub-escala ego.

Tabela 5. Atribuição de postos na sub-escala Ego

    Os resultados obtidos na aplicação da prova de variância de Kruskal-Wallis ao nível de significância (P = 0,05) e 3 graus de liberdade (gl = 3) não revelaram diferenças significativas entre os grupos na sub-escala ego.

H (obtido) = 1,558 < x² (tabelado) = 7,815

    Aplicação da prova H de Kruskal-Wallis na sub-escala tarefa. Na tabela 6 figura os escores por sujeito e a atribuição de postos nos quatro grupos independentes na sub-escala tarefa.

Tabela 6. Atribuição de postos na sub-escala Tarefa

    O teste de significância de Kruskal-Wallis mostrou que existem diferenças entre os grupos na sub-escala tarefa. Ao nível de significância de 0,05 e 3 graus de liberdade, o H (observado) foi superior ao x² (tabelado).

    Ao que parece, o impacto do ambiente constituído pelos professores, sobre a orientação do aluno e o papel do técnico em defesa de uma orientação específica no contexto esportivo, pode interferir positivamente na orientação assumida pelas crianças e nos seus processos motivacionais (DUDA, 1993). Assim, a diferença entre os grupos sugere que as mesmas são consequência das experiências de socialização, resultantes da interação com outras pessoas significantes – pais, professores ou instrutores - e com um ambiente treinamento que reforçaram com intensidades diferentes a orientação tarefa.

Conclusões e recomendações

    Os resultados da pesquisa mostram que a orientação tarefa é predominante entre os sujeitos investigados, em acordo com a tendência nacional verificada na validação brasileira realizada por Feijó (1997). Assim, pode-se concluir que os estudantes praticantes das modalidades de luta observadas neste estudo, não correspondem ao estereótipo de violência associado ao praticante de arte marcial que pode colocar em risco o patrimônio escolar e os companheiros na escola. Ao contrário, os sujeitos investigados apresentam um perfil motivacional relacionado aos valores pró-sociais de respeito, disciplina, persistência e de autocontrole.

    A diferença significativa entre os grupos na sub-escala tarefa sugere que o clima motivacional com ênfase na orientação tarefa varia não apenas conforme o esporte de combate praticado, mas ao clima motivacional criado pelo professor ou instrutor. Ao que tudo indica o processo de esportivização pelo qual passaram as diversas lutas, teve um impacto diverso. Embora com pouca tradição em competições esportivas, o Aikido apresentou o menor escore. O que leva ao questionamento de que outros fatores podem interferir na orientação motivacional dos sujeitos investigados.

    Sugere-se ampliar o número de sujeitos investigados e observar a faixa etária, o gênero, a experiência na luta praticada e outros aspectos sócio-culturais que podem contribuir para aprofundar os conhecimentos do fenômeno aqui investigado. Pode ser esclarecedor investigar o perfil motivacional e social de estudantes que praticam atos de vandalismo no ambiente escolar.

Referências

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