El recreo escolar: un escenario de vidas posibles
	Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte.  Candidato a Magíster en Educación con énfasis en Didáctica de la Educación Física Universidad de Caldas.  Docente Catedrático, Universidad de Caldas-Universidad del Quindío Grupo de Investigación: Mundos Simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación	Diego Armando Jaramillo Ocampo dajo2810@gmail.com (Colombia)
	Resumen           El presente artículo visibiliza un trayecto recorrido al interior de la escuela en el escenario del recreo escolar. Allí, el interés se ha movilizado hacia la investigación comprensiva del juego/recreo (1) como fenómeno particular y social que emerge, transita y cobra vida en dicho escenario. El recreo en la escuela es un mundo imaginado, proyectado y vivenciado, donde los actores sociales y sus realidades mutan de lo hegemónico, lo instaurado y dominante a lo fantasioso, a lo utópico y mágico de un patio real convertido en irreal o viceversa.           Palabras clave: Recreo. Juego. Pedagogía. Formación. Sueños infantiles. Utopías.             Este documento fue presentado en la IV Jornada de actualización en Educación Física, recreación, deporte y actividad física para la salud – fitness. Celebrado en la Universidad de Caldas (Manizales, Colombia) entre los días 19 a 21 de Octubre del 2011.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 165, Febrero de 2012. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

En el recreo se es lo que se quiere ser y lo que se sueña ser;

En la escuela sólo se puede ser lo que se permite ser.

Tesis principales

• El recreo escolar es un lugar donde se reproducen las relaciones de poder, se restringen las posibilidades de movimiento y se inhibe la motricidad.

• El recreo escolar es un escenario de vidas construidas, de expansión de libertades, de expresión de humanidad desde la corporeidad/motricidad.

¿Por qué indagar el recreo?: El recorrido por otras realidades escolares

    Es indudable que en los últimos años las pretensiones y los intereses de las investigaciones sociales y educativas, se han movilizado hacia la comprensión de otras alternativas, otras realidades posibles que se reconozcan en la naturaleza compleja y abierta del sujeto que se educa. Es desde esta mirada reflexiva, crítica y propositiva de las realidades, que el recreo escolar se ha ido instituyendo en la vida educativa y social como espacio de aprendizaje y socialización. Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional² (MEN, 2004, p. 11) considera al recreo escolar como “espacios reales donde se aprenden y practican competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los derechos humanos y el ejercicio de la pluralidad”.

    A pesar de que el recreo escolar cobra fuerza, vida y reconocimiento desde lo institucional, desde lo instaurado social y educativamente, son escasos los aportes y desarrollos teóricos y sociales en este campo, pues, aun no hay una valoración plena y no se le ha otorgado la relevancia que dicho escenario amerita en cuanto a su comprensión y las posibilidades que desde allí pueden emerger de caras a la formación humana, el desarrollo de sujetos por y para la sociedad y el aporte curricular y extracurricular que germina en aquel escenario.

    En la escuela, el recreo es asumido por los actores desde el cuerpo, la mente y el alma, desde el espíritu que se encarna, espíritu que vive y que siente, que sueña y que imagina a partir de su corporeidad³ otros escenarios más de la institución, donde el escolar, libera las tensiones generadas en el aula en posición de quietud, aprende otros saberes que circulan en el mundo cotidiano, mundo mágico, construido y constructor de realidades posibles que potencializan su quehacer en el “mundo escolarizado” y lo trasciende en muchas ocasiones a otros contextos de su vida, socializa y se encuentra con otros totalmente diferentes a él pero que en algún lugar de su compleja naturaleza humana se vincula e integra a estos, se une y reconoce pese a sus diferencias, sueña y deja volar su imaginación con la de otros y la de sí mismo.

    Al acceder a esos otros mundos de la vida escolar, surge para las niñas y los niños el sueño de un recreo ideal a partir de algunas indagaciones: ¿A qué te gustaría jugar durante el recreo?; ¿Cómo te gustaría que fuera el recreo?; ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?, desde estas indagaciones, el recreo se convierte en uno de los escenarios más esperados e inesperados de la escuela, allí convergen distintas maneras de ser, actuar y pensar que se cristalizan a través de la acción corpórea, acción que implica un despliegue profundo y complejo del ser. A decir de Sergio y Toro (2005), “el ser humano compromete todo su ser en cualquier acción que realice y cada acción posee un carácter simbólico que surge de su subjetividad y de la relación con otros”. Así, el niño que es invisibilizado en las otras realidades de la escuela, en las otras vidas del mundo académico y escolarizado; en el recreo como escenario de mutación y de transformación, plantea otras posibilidades para vivenciar con su cuerpo, es decir, ingenia nuevas maneras de hacer y de ser, que van más allá de un simple lugar de “descanso”, que trasciende a un escenario de desarrollo de humanidad donde lleva a cabo las imposibilidades que no puede vivir en el aula de clase u otros espacios académicos.

    El recreo escolar se convierte en la hora más esperada por los niños y las niñas en las escuelas, como si, al sonar el timbre, el patio que es una estructura inerte, vacía y deshabitada, fuera tomando vida y sentido, fuera revivida por la presencia corporal de los escolares, fuera habitada y permitiera la habitación y la vida en conjunta, vida entre semejantes, entre iguales, en pocas palabras, una vida que permite que ellos se constituyan como sujetos y constituyan al otro y lo otro del patio.

    Suena así el timbre y el recreo es una realidad vivificada, una realidad autentica; pero, esa autenticidad parte y es al mismo tiempo, una realidad imaginada, una realidad proyectada de y al mundo de vida cotidiano en el mundo escolarizado. Ese timbre, esa campana que anuncia, que permite, que valida socialmente la vida que emerge en la escuela, es la que convoca las vidas posibles, es la que inspira las mutaciones de la escuela, las mutaciones de los y las escolares, es la que abre las puertas a los mundos socialmente construidos por los actores en las realidades sociales de la escuela.

    El recreo junto a la clase de educación física, son los espacios y los momentos más alegres de la vida en la escuela para los niños y niñas, esto manifestado en sus juegos/recreo, en sus expresiones corporales y en sus imaginaciones puestas en escena. En este sentido, el recreo escolar es un lugar en el que el acervo cultural, la carga simbólica y los aprendizajes desescolarizados afloran, surgen y configuran otras maneras de la formación humana, en donde esta formación según Zambrano⁴ (2002) debe

    “Asegurar que el cerebro- y en los niños casi siempre el cuerpo – se halle estimulado y activo. Esto, a su vez, motiva y reta al participante, tanto a dominar los que es familiar, como a responder a lo no familiar en términos de obtención de información, conocimiento, destrezas y comprensión”.

    Otra perspectiva pedagógica que sustenta las vidas posibles en la escuela desde el recreo, es planteada por Pavía et al (2007: 27), quien sugiere que

    “en la escala de lo cotidiano, hablar del juego popular es hablar de ciertos intereses compartidos, de un sentido social aprendido, de historias vividas en común que a veces tienen que ver con lo normativo institucional y otras con lo esperado colectivo”

    Es en ese lugar cotidiano donde convergen distintos tipos de conocimiento y diferentes formas de saber, siendo central, el saber popular, el conocimiento público, construido socialmente por todos los actores.

    En las realidades sociales del juego/recreo, al preguntarles a los escolares sobre su recreo anhelado, sobre sus sueños para un mejor recreo, “el más vacano”, algunos sugieren, traer implementos de sus casas, otros lo que desean es mayor libertad para jugar y otros expresarse como son y cómo pueden ser. Estas son utopías, ideales, sueños tal vez alcanzables que pareciesen inalcanzables:

    Que durara todo el día y que pudiéramos traer juguetes de la casa como bicicletas y muñecas. EFAC

    Que fuera por ahí de dos horas y que uno pudiera hacer lo que quiera. ELD

    Una cosa libre que nos pudieran dejar correr y desestresarnos, que no nos griten tanto y que las profesoras si uno les pregunta que fueran calmadas. EA

    Muchas de estas respuestas de los escolares indican el anhelo de libertad y reconocimiento que piden, que reclaman los niños y las niñas para que los docentes los visibilicen mínimamente en un contexto diferente al aula, en el cual, ellos son “autónomos, libres, son ellos mismos” y desarrollan sus capacidades y posibilidades motricias, afectivas, sociales y culturales. En este sentido, Velázquez⁵ en su documento “una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía” retoma a (Carr, 1966) para quien la educación desde los filósofos griegos “está íntimamente relacionada con la promoción de la libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas de los individuos para pensar por sí mismos; deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales”.

    La perspectiva de educación desde los filósofos griegos aporta el entender el recreo escolar como fuente de libertad, de desarrollo y de formación; tradicionalmente sólo se ha visto y asumido como un lugar donde el docente descansa del estudiante y viceversa, pero no se ha reconocido como un lugar constructor de vivencias significativas y profundas, un lugar donde se pone en escena lo fantasioso, lo mágico, lo “irreal”, lo imaginado, donde el escolar entrama, construye y reconstruye sus identidades individuales y colectivas, lo cual equivale a entender la complejidad y plasticidad del ser humano que se transforma en y desde la acción corpórea.

    Por otro lado, Ordoñez (2004) plantea la necesidad de la interacción social en la construcción de aprendizajes, aprendizajes que son particulares pero que no se aíslan de la relación con el otro, en este sentido afirma que es

    “individual y produce resultados visibles en desempeños individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la interacción con otros y en la producción en colaboración con otros. Los demás son parte importantísima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de su aprendizaje permanente”.

    Si el recreo, como escenario de reunión, conversación, encuentro y desencuentro con los otros, es tratado por la escuela y se comprende y se le da sentido tal como lo referencia Ordoñez desde la interacción como principal elemento socializador, podría posibilitar de forma espontanea, lúdica e intencionada, la construcción de aprendizajes, no sólo instrumentales y reproducidos, sino, elaborados, exteriorizados y construidos desde el sujeto mismo, sin la preponderancia de los adultos quienes reprimen en muchas ocasiones los deseos y sueños de los escolares.

    Desde otra perspectiva, Morín⁶ (1999: 21) al referirse sobre la enseñanza de la condición humana sostiene que

    “La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano”

    Apostarle a la condición humana y a su proyecto de formación, es reconocer que la humanidad debe trazar propuestas en común, debe tomar en serio al otro y co- existir con este desde lo que se es y lo que se puede llegar a ser, debe considerar la diversidad cultural y particular para crecer como seres humanos, debe incentivar la búsqueda de la felicidad mediada por el cumplimiento de metas personales y socialmente compartidas. En este sentido, el recreo es otro lugar de la escuela, otro escenario, otro sitio socialmente construido, pactado para el descanso, el reabastecimiento de energía no sólo física u orgánica, sino, social, emocional, espiritual, racional; pero sigue “oculto” para el sistema y para los adultos que lo rigen, ya que también, debería ser tenido en cuenta como apertura de humanidad y reconocimiento de lo que allí generan los niños y niñas, como lugar de formación de humanos para la humanidad.

    Al mencionar este proyecto de humanidad, tal vez se puede soñar o pensar como utopías, fantasías o realidades imposibles; pero, sentir, pensar, hablar y vivir la utopía, es trascender por sueños anhelados, por otras realidades mágicas que no necesariamente están en otros mundos. Al considerar a Savater (2007) quien retoma a Tomás Moro, cuando se refiere a que la “Utopía es cómo serían las cosas si…”, muchos escolares, imaginan como seria el recreo si, proyectan como fuera la vida en la escuela si ellos tuvieran participación y fueran tenidos en cuenta.

    En esta dirección el profesor Botero entrevistado por el profesor Jaramillo L, G, aborda una diferencia categórica entre el ser utópico y el ser utopista. “Para el primero (ser utópico) el sueño se queda en sueño y no logra plasmarse en lo concreto, no aterriza, es un sueño de imposibles; el segundo es aquel que hace del sueño una realidad”. En concordancia, las utopías de los escolares de tener un recreo soñado, idealizado, se convierte muchas veces en algo utópico, donde la elección y lo deseado por los niños y niñas solo es un sueño, una realidad inalcanzable, imposible, precisamente porque la escuela pocas veces los ha tenido en cuenta para construir propuestas curriculares que permitan orientar su paso por ella de manera incluyente y significativa para la vida de los aprendices; diferente seria si la escuela, los adultos y la sociedad mirara al escolar no como un adulto a menor escala, sino como, un ser en constante formación y potencialización de sus facultades humanas, las cuales consideradas en un contexto escolar haría más “productivos” ⁷ sus estadías por esta socialización secundaria (Savater, ibíd.).

    Una apuesta por otras lógicas de vida, otras realidades vividas y soñadas en la institución llamada escuela, es una apuesta por sus manifestaciones corporales, por sus expresiones motricias, entre ellas el juego/recreo, considerado como la expresión, que además de ser espontánea, es intencional y por tanto, posibilita que se exteriorice y se exprese la corporeidad/motricidad. El juego/recreo se construye también desde la intersubjetividad y permite las acciones de convivencia con las personas y el medio en que se juega, es decir, permite un intercambio real en el mundo de la vida cotidiana.⁸

    El juego entonces en el escenario del recreo, es una imbricación que se teje a partir de una inmanencia del cuerpo en el ser humano (Ponty 2000), un ejemplo de esto es ¿quién no recuerda una experiencia de escuela positiva o negativa?, ¿quién no recuerda algo que haya jugado y le haya generado sentido a su existencia en aquella época infantil? El juego infantil es precisamente ese tránsito entre lo posible y lo imposible, entre lo que puede ser y lo que está siendo, por esto, dice Flinchum que el juego abastece al niño de libertad para liberar energía reprimida, fomenta las habilidades interpersonales y le ayuda a encontrar un lugar en el mundo social. Ese lugar, que parte de la intención del niño no solo expresa un componente racional, sino que integra lo afectivo, lo corpóreo, lo cultural, lo espiritual; todo lo que el escolar es y transfiere a su contexto expresando su participación y construcción en las realidades socialmente construidas y compartidas.

    En síntesis, las instituciones educativas pueden considerar el escenario del recreo escolar como otro espacio más de formación en la vida escolar, otro escenario de vidas posibles y de posibles vidas, de hecho, algunas instituciones educativas han tomado consciencia y han reconocido la necesidad de integrar lo que pasa en el recreo, en el patio como otros lugares de la vida infantil (muestra de ello son las fiestas, basares, jean day, entre otros eventos culturales), esto no quiere decir que el recreo debe ser intervenido o manipulado por los adultos, más bien, estudiado y comprendido para luego transformar-se desde el acto educativo, es decir, transferir, retomar y aplicar las situaciones y acontecimientos emergidos de él (RECREO) para seguir llevando a cabo procesos de formación y construcción del ser humano.

    Los docentes de las distintas áreas del conocimiento, deben escudriñar, auscultar lo que sucede en el recreo, en el juego/recreo, y a partir de allí, mejorar sus prácticas pedagógicas, ya que en este escenario surgen y se refuerzan aprendizajes vistos en clase, se favorecen o desfavorecen valores, cualidades que hacen que un niño se comporte correcta o incorrectamente beneficiando o perjudicando a su grupo social. En este sentido, Locke (1986: 150) refiriéndose a los recreos, sugiere la necesidad de trabajar corporalmente para promover la formación de sujetos morales y rectos “Si es conveniente estimular la liberalidad, no lo es menos velar porque los niños no quebranten las leyes de la justicia”.

    El escolar reclama en su recreo ser reconocido (Murcia et al, 2005), ser tenido en cuenta, ser visibilizado, ser partícipe de lo que en la escuela se genera, tanto desde el juego/recreo como en otros escenarios vivos y vividos en la institución escolar y específicamente en su Recreo.

    La educación debe trascender la sola mirada tradicional y considerar los “contextos”, la vida cotidiana que muchas ocasiones se pone en evidencia en el recreo, lo cual implica un acercamiento y una comprensión por parte de los docentes para transferir, retomar lo que allí sucede para seguir contribuyendo con el aprendizaje y la formación holística del sujeto.

    Las instituciones como reguladoras de lo que sucede en la escuela y por ende en el recreo, deben incorporarlo en sus políticas institucionales y en sus proyectos educativos institucionales (PEI), promoviendo en el, un uso adecuado de libertades humanas en pro de la construcción de humanidad y evitando que allí se generen hábitos y conductas nocivas para el mismo proceso de formación.

Notas

1. Dos investigaciones se han generado en este escenario, el primero fue “¿A qué juegan los niños durante el recreo escolar? Los juegos practicados en el recreo por los escolares de básica primaria en instituciones de Manizales y Villamaría, en el programa de Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes, entre el 2008-2009 Grupo Investigador: Mundos Simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación: Napoleón Murcia Peña; Currículo, Universidad y Empresa “CUE”: Raúl Ancizar Munévar. Equipo de Trabajo: Lucero Alexandra Ruiz Ortega; Jorge Ariel Martínez Taborda; Wadis Yovany Posada Silva; Gerson Andrés Hurtado Corredor; Diego Armando Jaramillo Ocampo; Alexander Velásquez Castillón; Jaher Damián Bedoya Serna; Ángela María Jaramillo Palacio; Luisa Fernanda Gutiérrez Álzate; Natalia Correa; Wilson Castro; Willington Leandro Arcila; Zayra L. Vera. El otro estudio, que actualmente está en proceso y desarrollo como tesis de maestría en educación en la universidad de Caldas es “El juego-recreo ¿un escenario para la formación ciudadana y la convivencia social?” desarrollada también como beca-pasantía en calidad de Joven investigador de Colciencias, Programa Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia Gutiérrez de Pineda”. Universidad de Caldas en el año 2010. Mundos Simbólicos: Estudios en Motricidad y Educación: Diego Armando Jaramillo Ocampo; Napoleón Murcia Peña.

2. Ministerio de Educación Nacional (2004). Formar para la ciudadanía ¡sí es posible! www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf consultado el 15 de mayo de 2010

3. La corporeidad definida por Kolyniak (2005, p. 33) como “…condición concreta de presencia, participación y significación del hombre en el mundo. Como condición objetiva, la corporeidad es el substrato sobre el cual se construye la motricidad. Como vivencia subjetiva, la corporeidad es fruto de la construcción de la motricidad”

4. ZAMBRANO L, Armando. (2001). Pedagogía, Educabilidad y formación de docentes, Santiago de Cali: Grupo… (2002)

5. VELÁZQUEZ, I.: Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía. Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

6. MORÍN, E 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Capítulo III. Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia. UNESCO 1999

7. Productivos no en términos económicos, empresariales o instrumentales, sino en términos de creación, aprendizaje, de socialización, de diversidad, de lúdica y disfrute, en pocas palabras de expansión, despliegue y liberación de corporeidad y de humanidad.

8. El mundo de la vida cotidiana es un mundo de cultura, porque es un universo de significaciones para nosotros, una textura de sentido que debemos interpretar para orientarnos y conducirnos en él SCHUTZ 2008. Pág. 41, además complementa al señalar “Significará el mundo intersubjetivo que existía mucho antes de nuestro nacimiento, experimentado e interpretado por Otros, nuestros predecesores, como un mundo organizado. Ahora está dado a nuestra experiencia e interpretación. Es el escenario y también el objeto de nuestras acciones e interacciones.” SCHUTZ, A, el problema de la realidad social, -2 ed., 2 reimp. Buenos Aires: Amorrortu, 2008. Pág. 198.

Bibliografía

• BOTERO, U, D (2005). Yo no soy un historiador de la filosofía, yo soy un pensador del mundo actual. Entrevista realizada por Jaramillo, L G. En: Revista En acción 1. Con sentido. Pág. 163-173.

• FLINCHUM, B (1988). Early childhood movement programs. Preparing teachers for tomorrow. Journal physical education, recreation and dance 59(7) 62-67.

• KOLYNIAK, F. C (2005). Propuesta de un glosario inicial para la ciencia de la motricidad humana, cap. 2 compilado por: TRIGO, Eugenia y otros, En acción con sentido 1, 2005, Editorial Universidad del Cauca, Pagina: 32 y 33.

• LOCKE J, (1986). Pensamientos sobre la educación, ediciones Akal, España. ISBN: 84-7600-095-2

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2004). Formar para la ciudadanía ¡sí es posible! www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf consultado el 15 de mayo de 2010

• MORÍN, E (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Capítulo III. Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – 7 place de Fontenoy – 75352 París 07 SP – Francia. UNESCO 1999

• MURCIA, N; PORTELA, H; ORREGO JF. (2005). La clase de educación física: Voces que reclaman reconocimiento social. Editorial Kinesis, Armenia

• ORDOÑEZ C, L 2004. Pensar pedagógicamente desde el constructivismo, De las concepciones a las prácticas pedagógicas. Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 7-12.

• PAVÍA V et al (2007). Juegos que vienen de antes, incorporando el patio a la pedagogía. Editorial Hvmanitas/Lumen. Argentina.

• PONTY, Maurice M, (1945), Fenomenología de la percepción, Editorial Península (Barcelona) quinta edición, julio de 2000

• SAVATER, F 2007. Las preguntas de la vida, primera edición, editorial Ariel. 2007

• SERGIO Manuel y TORO Sergio La Motricidad Humana, Un corte epistemológico de la educación física. En: Revista En acción 1. Con sentido. , 2005. Pág. 104-108.

• SCHUTZ, A. (2008). El problema de la realidad social. 2ª ed., 2ª reimp. Buenos Aires: Amorrortu.

• VELÁZQUEZ, I. Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía. Universidad Nacional de Santiago del Estero, Argentina. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

• ZAMBRANO L, Armando. (2001). Pedagogía, Educabilidad y formación de docentes, Santiago de Cali: Grupo________ (2002)

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 16 · N° 165 | Buenos Aires, Febrero de 2012 © 1997-2012 Derechos reservados