A
construção da temática...
Esta pesquisa encontra-se em desenvolvimento no Mestrado em Educação da
Universidade Federal do Pará – linha de pesquisa Currículo e Formação de
Professores - e analisa os conhecimentos sobre o lazer desenvolvidos na
formação dos cursos de Educação Física em Belém/PA.
Para início de conversa, vale ressaltar que o meu primeiro contato com o lazer
ocorreu durante o desenvolvimento da graduação em Educação Física, na qual
tive a oportunidade de atuar durante o ano de 2007 como agente de recreação no
Serviço Social do Comércio - Ananindeua/PA (SESC-Ananindeua/PA) ministrando
vivências para crianças, adolescentes e idosos. No decorrer dessa fase, tinha
uma percepção restrita do significado do lazer, compreendendo-o apenas no eixo
da diversão e do entretenimento.
A minha atuação era centrada no “fazer pelo fazer” de modo técnico e
ingênuo, contribuindo para um consumo acrítico e descontextualizado do lazer,
muito próxima a que Isayama (2002) tem criticado ao referir que a prática
pedagógica no lazer quando fica a mercê da reprodução de jogos e
brincadeiras contribui para a alienação e reprodução das desigualdades
sociais.
Na busca de respostas para essas indagações e subsídios que me
possibilitassem uma práxis pedagógica orientada para a
reflexão/ação/reflexão, tive a oportunidade de exercer durante os anos de
2008-2009 a função de monitor da disciplina Fundamentos do Lazer I, no curso
de Educação Física da Universidade do Estado do Pará, o que possibilitou
melhor compreensão do tema em questão.
Nessa trajetória de vida, não apenas em nível acadêmico, mas ao recordar a
minha existencialidade, me deparo com momentos de lazer muito prazerosos,
podendo perceber que o lazer é fundamental para um desfrutar da corporeidade em
que ultrapasse a relação corpo-objeto. É importante frisar que
existencializar lazer é buscar estabelecer uma vivência lúdica, na qual o ser
humano almeje superação, liberdade, criatividade e qualidade de vida (MOREIRA,
2003).
Ressalto que o lazer, a partir desse entendimento, não se limita apenas na
ótica da diversão e do entretenimento, mas sim, deve ser tratado como uma
possibilidade de tempo e de espaço destinados a vivência de uma corporeidade
lúdica, livre e criativa, que possa estabelecer diálogo com a compreensão de
uma realidade social ampla.
Com essa amplitude de possibilidades de vivê-lo, é possível observar que
diversas áreas do conhecimento, tais como Turismo, Serviço Social, Psicologia
e Educação Física, têm dedicado esforços significativos para uma melhor
compreensão do tema.
É possível destacar que a relação Educação Física/Lazer se fortaleceu,
principalmente a partir dos anos 80, os quais
possibilitaram o surgimento de variados espaços destinados a prática do
lazer (parques, hotéis, clubes, escolas, colônias de férias) concretizando
uma redescoberta do seu significado, que se atrela a muita diversão (PINTO,
2008).
Isso acabou por exercer significativo impacto no crescimento de cursos técnicos
de recreação e a inserção de disciplinas específicas relacionadas ao lazer
nos cursos de Educação Física do país, nos mostrando que essa área vem se
dedicando ao estudo e aprofundamento sobre as questões que envolvem o tema
(ISAYAMA, 2002).
Portanto, urge realizar os seguintes questionamentos: O
que tem sido estudo e pesquisado com relação ao lazer nos currículos dos
cursos de Educação Física do Estado do Pará? Existe alguma discussão com
relação a essa temática nos cursos? Como os conhecimentos sobre o lazer
estão sendo desenvolvidos nessa formação?
Com base nessas questões e nas reflexões teóricas realizadas pergunta-se: Quais
conhecimentos sobre lazer são desenvolvidos na formação dos Cursos de
Educação Física das Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas de
Belém/PA?
Nessa linha de raciocínio, necessário se faz destacar que, em termos da
relevância acadêmica e social do conhecimento produzido na perspectiva dos “Estudos
do Lazer”, em especial para o Estado do Pará, esta pesquisa pretende cobrir
possíveis lacunas existentes na produção do conhecimento acerca das questões
político-pedagógicas em relação à temática, uma vez que, apesar do grande
parte dos currículos de Educação Física nos mostrar discussões sobre o
lazer, há poucos estudos na Região Norte e no Estado que se dedicam a essas
discussões.
Metodologia
Essa pesquisa se caracteriza como uma investigação do tipo Documental, a qual,
de acordo com Gil (1991, p. 51), “vale-se de materiais que não receberam
ainda um tratamento analítico, ou que podem ser reelaborados de acordo com os
objetivos da pesquisa”.
Como lócus de investigação, essa pesquisa esta sendo desenvolvida na
Universidade do Estado do Pará – UEPA e na Universidade Federal do Pará -
UFPA em virtude dos seguintes fatores: da vivência na graduação,
participação em atividades pedagógicas como monitor e também por se tratar
das instituições de ensino mais antigas no que tange a formação de
professores de Educação Física no Estado, sendo referências na formação e
no incentivo de debates acadêmicos relacionados ao lazer.
Para a sua realização, primeiramente, entrei em contato com a coordenação
dos cursos a fim de obter autorização para a execução da investigação. De
posse dessa, solicitei os projetos pedagógicos dos cursos de Educação
Física, nos quais identifiquei à existência de disciplinas ligadas à
temática do lazer nos respectivos desenhos curriculares. Após essa
constatação, solicitei as ementas e os planos de ensino das disciplinas em
questão.
As instituições me retornaram três planos de ensino: na UEPA
disponibilizaram-me dois e na UFPA um, sendo que todos são referentes ao ano de
2010. Até o momento, a discussão dos dados ocorreu sobre esses documentos
coletados.
O material colhido foi tratado com base na técnica da Análise Documental, a
qual se caracteriza como um procedimento em que o pesquisador “busca
identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou
hipóteses de interesse” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38).
Por se tratar de uma pesquisa documental, considero que esses procedimentos
metodológicos possam fornecer uma ampla compreensão sobre como as
instituições investigadas trabalham com a temática do lazer na formação dos
professores, nos fornecendo melhor subsídios para a discussão dos materiais
coletados.
Resultados
e discussões
Na UEPA, no que concerne a disciplina sobre lazer, foi possível observar, por
meio de sua ementa, que a mesma apresenta a intenção de se trabalhar com
conhecimentos que abordam os seguintes aspectos: enfoque
sóciohistoricos e tendências na produção do conhecimento no campo do lazer;
o lazer como campo transdisciplinar de formação humana, intervenção
profissional e direito social.
Ao consultar a organização da disciplina a partir do plano de ensino, pude
constatar que a mesma se estrutura em: atividades de ensino e atividades de
pesquisa.
Tomando como referência os conhecimentos presentes nas atividades de ensino,
vejo que existe a inclusão de temas como políticas
públicas do lazer, os direitos legais ao lazer, práticas políticas de lazer
para o desenvolvimento humano e qualidade de vida, lazer e sociedade, formação
e desenvolvimento para a atuação – o Público e os Projetos Sociais.
Considerando as temáticas expressas nos documentos, pude identificar que a
principal intenção da sua proposta de formação situa-se em torno do lazer
enquanto um direito social e como política pública.
É importante ressaltar que a inserção dessas discussões na proposta
da disciplina se justificava pelo fato do lazer ser considerado enquanto direito
social em várias leis brasileiras, dentre as quais, destaco a própria
Constituição Nacional de 1988 (MARCELLINO, 2008) o que, além de proporcionar
uma visão mais ampla do mesmo, pode explicitar ao discente que o lazer é um
bem social, o qual deve ser acessível a toda as pessoas, em suas diferentes
faixas etárias.
Nas atividades de pesquisa inseridas nos planos de ensino, pode-se constatar a
intenção de realizar ações formativas que associam a Pesquisa de campo
– desvelar a Formação e Desenvolvimento de Pessoal e Políticas
Públicas em Lazer; Pesquisa Participante, abordagem qualitativa e quantitativa,
pesquisa etnográfica – observação participante; fotografia; diário;
análise documental; entrevista abertas.
Essa forma de instituir a disciplina pode proporcionar uma perspectiva
diferenciada para a formação na área do lazer, uma vez que ela concebe a
prática do professor não apenas na ótica de reprodução de jogos, mas de um
profissional pesquisador, compromissado com a democratização deste bem social
a todas as pessoas (ISAYAMA, 2002).
Os estudos de Severino (2007, p. 25) nos ajudam a perceber um significado amplo
para a pesquisa na formação universitária, a qual, para o autor, “deve ser
construída pela experiência ativa do estudante e não ser assimilado
passivamente, como ocorre o mais das vezes nos ambientes didático-pedagógicos
do ensino básico”.
A pesquisa caracteriza-se em ser elemento fundamental na educação superior e
imprescindível no processo de ensino/aprendizagem. Portanto:
o professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno
precisa dela para aprender eficaz e significativamente: a comunidade precisa
da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade
precisa da pesquisa para ser mediadora da educação (SEVERINO, 2007, p.
25-6).
Considero a pertinência dessas reflexões para os estudos da formação em
Educação Física voltada ao lazer, pois penso que esse processo formativo
precisa incluir espaços para práticas educativas que valorizem a educação
pela pesquisa por meio de uma ação investigativa. Essa atitude pode contribuir
para a construção de um profissional que se reconhece enquanto pesquisador e
produtor de conhecimento, e não, um simples “reprodutor” de gestos
mecânicos.
Entretanto, com a análise dessas atividades, vejo ser necessário ressaltar
alguns pontos que quero questionar, como exemplo, quanto à questão da
realização de pesquisa etnográfica como ações de pesquisa dentro da
disciplina.
Amparado pelos estudos de Andre e Lüdke (1986, p. 11), constatei que a
modalidade da pesquisa etnográfica ancora-se em um “contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que esta sendo
investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.”
Ao avançar nessa discussão, Firestone e Dawson (1981 apud ANDRÉ; LÜDKE,
1986) ressaltam que nessa modalidade de pesquisa, o trabalho de campo deve durar
pelo menos um ano, ao fazer-se necessário uma longa e intensa imersão na
realidade do grupo investigado, com o intuito de entender as suas regras e
costumes.
Nesse sentido, penso que, em apenas uma disciplina, a qual integra atividades de
pesquisa e de ensino, me parece equivocado afirmar que os alunos realizam
ações investigativas ancorados na pesquisa etnográfica
Vejo que as ações pedagógicas de pesquisa desenvolvidas na disciplina estão
muito mais associadas ao plano de considerá-las como atividades de
iniciação a pesquisa, ou até mesmo como iniciação a prática
investigativa, do que afirmar que elas se baseiam nas metodologias
anteriormente descritas.
Apesar de considerar que a inclusão de vivências pedagógicas no campo da
pesquisa, desde a graduação, é de suma importância para se buscar superar as
práticas reprodutivistas que permeiam a área historicamente (GOMES, 2010),
ressalto haver a necessidade de rever a caracterização dessas atividades
dentro da disciplina, pois, de fato, me parecem que elas estão mais próximas
de uma ação de iniciação a pesquisa, do que, necessariamente, a uma
etnografia.
Na UFPA, ao observar os conhecimentos presentes na ementa da disciplina, pude
perceber que a mesma ressalta conteúdos de ordem didático-metodológicos, ao
enfatizar aspectos como Programação de atividades de esporte e lazer em
conjunto com as organizações comunitárias e a
Aplicação didático-metodológica no contexto da Educação Física escolar e
não escolar.
Já na organização da disciplina nos planos de ensino dos professores,
constatei que a mesma acaba por se organizar de maneiras dicotômica, haja vista
que apresentam uma separação entre aspectos teóricos e práticos da atuação
do professor.
É possível notar que o plano é dividido em Unidades de Abordagens e enfatiza
primeiramente aspectos teóricos e conceituais como Lazer
e trabalho na sociedade: tempo livre e tempo disponível; Processo histórico do
surgimento do lazer e da recreação e Concepções
de lazer e recreação.
As unidades seqüentes ressaltam conhecimentos de cunho “práticos”, sem
haver uma devida associação entre estes. Assim, valorizam-se saberes como Modelos
e Paradigmas de Planejamento, Programação, execução e avaliação de ações
de lazer e recreação; Planejamento e aplicação das atividades recreativas e
de lazer em instituições de ensino e
Planejamento e Aplicação das atividades recreativas e de lazer em espaços
não escolares.
Essa perspectiva acaba por reproduzir as práticas tradicionais de formação na
área que Schwarz (2007) critica, ao nos revelar que grande parte dos cursos de
Educação Física aborda os conhecimentos sobre lazer de forma superficial, ao
enfatizar a prática pedagógica recreativa como “consumo” e na aplicação
de “joguinhos” e brincadeiras para ocupar o tempo das crianças na escola.
A autora diz que, mesmo com o maior espaço destinado a discussões acadêmicas
sobre o lazer nos cursos de Educação Física do Brasil, as disciplinas
apresentam uma concepção de senso-comum sobre o tema, considerando-o como “coisa
de criança”, como algo supérfluo, sem muita importância, centrada na
vivência corporal descontextualizada, tendo o intuito de “treinar” os
professores para reproduzir atividades lúdicas e amenizar os problemas da vida
cotidiana.
Nessa perspectiva essencialmente técnica, os professores acabam por tratar os
alunos enquanto corpo objeto e máquina, desprovidos de sentimento, de
subjetividade, de desejo, e tolhem as manifestações criativas, críticas e
lúdicas que o existencializar do lazer deve promover, por meio da
manifestação autônoma e livre da corporeidade (MOREIRA, 2003).
Não se trata de negar os conhecimentos técnicos na formação para a área do
lazer, mas sim, defendo um processo não de mera reprodução de jogos e
brincadeiras fundamentados em verdadeiros “manuais” de recreação, porém,
ressalto que os cursos de Educação Física devem criar espaços para a
construção de um repertório de atividades vivenciadas e refletidas
socialmente a partir da ação/reflexão/ação de professores e alunos
envolvidos no processo de formação (ISAYAMA, 2002).
Sobre essa questão, Freire (1987, p. 38) nos mostra que a educação
deve ocorrer por meio da práxis, ou seja, defender
o movimento de “reflexão e ação dos homens sobre o mundo” como
forma de alterar os quadros de exclusão social, de apropriação do corpo para
a lucratividade, de injustiça perante aos mais carentes. Os cursos de
Educação Física podem ter esse pressuposto e possibilitar aos formandos um
processo de reflexão/ação sobre seu fazer docente.
Pensar um processo educativo em que possa estabelecer outra perspectiva no lazer
urge desafiar educadores e educandos para construir uma ação dialógica,
dinâmica, criativa, em que as percepções desses sujeitos estejam inseridas no
caminhar da formação.
Corroboro as reflexões de Isayama (2010, p. 13), haja vista que a formação:
Deve possibilitar o domínio de conteúdos que tem de ser socializados, por
meio do entendimento de seus significados em diferentes contextos e
articulações interdisciplinares. Deve, ainda, promover o conhecimento de
processos de investigação que auxiliem no aperfeiçoamento da ação do
animador cultural no gerenciamento do próprio desenvolvimento de ações
educativas lúdicas, críticas e criativas.
Com base nesse pensamento, vejo que a formação na área, para além da
dimensão “tradicional”, dar-se-á em meio à construção de saberes
técnicos, científicos, políticos, filosóficos, pedagógicos e no
conhecimento crítico da realidade (ISAYAMA, 2010).
Portanto, a partir desse olhar sobre o curso de Educação Física da UFPA,
constatei que o mesmo segue essa orientação didático-metodológica no que se
refere ao trato com o conhecimento do lazer, pois a instituição ressalta
aspectos como a aplicação e execução de atividades e programações de
lazer.
Considerações
finais
Ao iniciar as considerações finais desse texto quero destacar a necessidade de
se pensar em qual projeto de lazer queremos defender para a sociedade em que
vivemos, marcada pela exploração, pela produtividade exacerbada e a
utilização do lazer com fins predominantemente mercadológico.
A formação em Educação Física voltada ao campo de conhecimento do lazer
apresenta importância para estruturar uma compreensão deste fenômeno que
perpasse pela crítica, pela criatividade, pelo prazer e pela felicidade de
existencializar o corpo lúdico.
Vejo que os cursos de Educação Física precisam reconhecer que falar de lazer
significa ousar propor projetos para uma sociedade pós-industrial, na qual
teremos de lutar por outra mudança de valores: deixaremos de nos preocupar
demasiadamente com o produzir riquezas, o que aconteceu nos últimos duzentos
anos da história da humanidade, e passaremos a projetar um mundo novo, o que
nas palavras de Moreira (2003, p.87), significa estarmos “preocupado com o
distribuir dessa riqueza produzida, substituindo competitividade e a exclusão
pela solidariedade e hospitalidade. Esses são os valores para uma vivência
corpórea qualitativa”.
Por fim, encontrei duas perspectivas diferentes de pensar a formação na área
do lazer nos cursos de Educação Física de Belém/PA. De um lado, identifiquei
que a UEPA procura seguir uma proposta de
formação enfatizando temas como Políticas públicas do lazer; Formação
humana e Intervenção profissional; Enfoque sociohistórico do lazer; lazer e
direito social, enquanto que na UFPA os conhecimentos sobre lazer seguem
orientação de cunho didático-metodológica, destacando temas como a programação
e execução de atividades voltada para o lazer.
A partir desses resultados, considero que o conhecimento sobre o lazer
desenvolvido na UEPA propõe uma discussão mais ampla sobre o tema, embora
avalie que ambas as Instituições compreendem o lazer como um direito social.
Referências
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GIL,
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Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo:
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