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1.     Introducción

    “Se mire como se mire, no se puede negar que los tiempos están cambiando a un ritmo vertiginoso” (Fernández-Balboa, 2001).

    Según Alonso y Lago (2009:105), los métodos de enseñanza/entrenamiento en el fútbol se han desarrollado y han cobrado actualidad de acuerdo con la propia evolución que el fútbol ha tenido a lo largo del tiempo. De tal modo, podemos concretar que el entrenamiento del fútbol atraviesa tres etapas diferenciadas a lo largo de su evolución. En primer lugar, podemos referir una etapa de construcción del fútbol como deporte, donde prima el juego libre y espontáneo sin ningún tipo de control del rendimiento. El fútbol es entendido en esta etapa, como algo global (sincrético) y “entrenado” también de forma global, por medio casi exclusivamente del “método competitivo” (Silveira, 2009).

    Ya durante el siglo XX, las grandes evoluciones de las modalidades deportivas individuales en materia de entrenamiento, salpican de lleno al fútbol, que es colonizado metodológicamente, pasándose a una etapa inversamente proporcional a la primera, donde se pretende controlar todo a partir de la fragmentación o descomposición del fútbol en partes. Esto es, el auge del paradigma¹ positivista o cuantitativo. Lo que ocurre es que, “ni todo lo que puede ser contado cuenta, ni todo lo que cuenta puede ser contado” (Einstein); por lo que en las últimas décadas, es cada vez mayor, el número de científicos e investigadores que cuestionan no sólo el concepto de ciencia, sino sobre todo el modo de hacer ciencia (Garganta, 1997), participando de paradigmas cualitativos o interpretativos. De este modo, nos vemos inmersos en una tercera etapa, que podemos denominar con un nombre más que discutible, como etapa integradora.

Figura 1. Etapas de entrenamiento en el fútbol

    Son estas dos últimas etapas las que llaman nuestra atención, pues han propiciado la construcción de aquellos modelos que conocemos hoy como modelo analítico, modelo estructural y modelo sistémico (Gréhaigne, 1993, citado por Garganta, 1998; Garganta, 1998); pero, ¿qué es un modelo? Un modelo es un esquema de la realidad, una representación específica y global de las características de un sistema del mundo real. Y los equipos de fútbol son aquellos sistemas reales que pretendemos modelar, sistemas dinámicos que se confrontan simultáneamente con lo previsible y lo imprevisible, con lo establecido y la innovación (Garganta y Cunha e Silva, 2000).

2.     Método

    Revisión documental sobre el conocimiento científico aplicado a los procesos de aprendizaje y enseñanza/entrenamiento del fútbol, realizándose un análisis en profundidad sobre el estado de la cuestión.

3.     La etapa analítica: La supremacía del modelo analítico con base en el paradigma positivista o cuantitativo

    Obviando como es lógico la etapa sincrética, durante la segunda etapa o etapa analítica el desarrollo del deporte ha estado sometido al pensamiento empirista² y racionalista³ que imperaba en esta época. A partir de las teorías conductistas⁴ y mecanicistas⁵ respectivamente, el deporte se desarrolla de manera dualista, por medio de su enseñanza (lo observable) y su entrenamiento (lo mensurable). Dichas teorías han servido de base a las ciencias ligadas a la enseñanza (mente) y el entrenamiento (cuerpo) durante décadas. De este modo, las teorías conductistas han fundamentado a ciencias como la psicología, pedagogía, didáctica y metodología; mientras que las teorías mecanicistas han servido a ciencias como la fisiología, física, medicina y biomecánica (Seirul·lo, 2003, 2009). Acudiendo a los estudios de Edgar Morín (2001:58) podemos afirmar que el deporte, al igual que lo humano, permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura. Se agrava la ignorancia del todo mientras que se progresa en el conocimiento de las partes.

    Este visión, basada en el paradigma positivista o cuantitativo, ha fomentado la construcción de un modelo, entendido como analítico en el desarrollo del deporte, que consiste en una enquistada serie de ideas y valores entre los que podemos citar, la visión del universo como un sistema mecánico compuesto por piezas, la del cuerpo humano como una máquina, la de la vida en sociedad como una lucha competitiva por la existencia, la creencia en el progreso material ilimitado a través del crecimiento económico y tecnológico… (Capra, 1998; citado por Seirul·lo, 2003). El resultado de estas circunstancias desemboca en la fragmentación del deporte en cuatro dimensiones: táctica, técnica, física y psicológica; así como la interpretación del deporte como racional⁶, analítico⁷, reduccionista⁸, lineal⁹, competitivo y cuantitativo; cuando en los deportes colectivos, y especialmente en fútbol, el pensamiento debe dirigirse hacia lo intuitivo¹⁰, sintético¹¹, holístico, no lineal y cooperativo-competitivo, primando lo cualitativo sobre lo cuantitativo.

    El modelo analítico resulta interesante en los deportes individuales, ya que la aplicación del procedimiento analítico depende de dos condiciones. La primera es que no existan interacciones entre “partes”; la segunda condición es que las relaciones que describan el comportamiento de partes sean lineales. Semejantes condiciones no las cumplen las entidades llamadas sistemas, o sea consistentes en partes “en interacción” (Bertalanffy, 1976:17). Por ello, entender el deporte linealmente, no es coherente en los deportes colectivos, pero si en los deportes individuales, pues están configurados por comportamientos lineales con escaso o nulo nivel de interacción; pues tal y como señala Seirul·lo (2005, 2009), cuando aparecen estímulos suceden una serie de acontecimientos y determinadas respuestas necesarias en torno al estímulo que permiten que otro sujeto ante la misma situación desarrolle esos mismos elementos y llegue a esa misma situación final. Es decir, se trata de reproducir el modelo ideal, pues las teorías conductistas y mecanicistas pertenecen a un paradigma positivista desde el punto de vista de la investigación, y esto implica establecer algo “valido” universalmente.

    Bajo este modelo analítico, podemos decir que la enseñanza/entrenamiento del fútbol ha caminado por dos vías diferentes:

    Una primera, abordada fundamentalmente en el fútbol base y en la iniciación deportiva escolar, donde la enseñanza/entrenamiento del fútbol se ha desarrollado a partir de la dimensión técnica. Lo que se hace es enseñar los gestos técnicos, después se busca la transferencia en situaciones simuladoras del juego y por último, se trabajan situaciones reales.

    Según Romero (2001, 44), las claves de este planteamiento analítico estarían en:

• La noción de progreso, en donde se irían incorporando los distintos gestos deportivos por orden de dificultad para una posterior incorporación de situaciones jugadas.

• La explicación y demostración del modelo a seguir por parte del profesor con la pretensión de que el alumnado lo realice de idéntica manera.

• La repetición por parte de todo el alumnado del mencionado modelo buscando el automatismo del mismo.

• La corrección de errores, en donde, en base al criterio del profesor, se corregirán los defectos o comportamientos no adecuados.

• La competición como parte importante de este planteamiento y en donde el resultado es el objetivo prioritario.

    Otra segunda vía, que envuelve al deporte profesional, donde la dimensión física asumiría el protagonismo del proceso de enseñanza/entrenamiento, centrándose en el desarrollo de las capacidades físicas del deportista de una forma poco parecida a la naturaleza de la carga en la competición.

    De este modo, va surgiendo progresivamente una necesidad de aproximarse a la realidad competitiva, lo que conlleva un cambio en los entrenamientos para transportar al practicante a situaciones más semejantes a las de competición. Siguiendo a Silveira (2009), se juntan capacidades a través de ejercicios que pretenden ser más específicos, pero que todavía no reflejan la verdadera especificidad competitiva. Según este mismo autor, un buen ejemplo de esta orientación del modelo analítico, es el “entrenamiento físico con balón”. Por tanto, queremos el balón, pero sin detenernos a pensar para qué lo pretendemos, es decir, todo con el balón pero, al fin y al cabo, sin él (Mas, 2002).

4.     De la etapa analítica a la etapa integradora: Del individuo entendido como dualidad (mente-cuerpo), al individuo entendido como unidad integral

    “Nos han dicho que primero hay que automatizar el gesto para después poder pensar, si hemos automatizado el gesto y después pensamos, ¡ya la hemos liado!” (Seirul·lo, 2005, 2009)

    Como alternativa al pensamiento dualista del siglo XX, encontramos el pensamiento holístico. El paradigma positivista o cuantitativo se enfrenta al paradigma interpretativo o cualitativo, y el modelo analítico abre camino al modelo estructuralista. A priori, se pasa de la fragmentación del todo, es decir, del “todo es igual a la suma de sus partes” (pensamiento objetivo), propugnado por Descartes; a la supremacía del todo sobre las partes, esto es, el dictum aristotélico (Bertalanffy, 1978:29, 1979:137), “todo es algo más que la suma de las partes” (pensamiento subjetivo). Siguiendo a Seirul·lo (1998), este cambio de perspectiva es fundamental para hacer una planificación específica para los deportes de equipo, atendiendo a las necesidades de optimización que presenta el deportista frente a su propia concepción del juego competitivo. Se aprecia al deportista de una forma integral, a partir de un proceso único de enseñanza y entrenamiento. Reforzando esta idea, Batalla (1995:157) afirma que, no se puede desligar el deportista de la persona, que no se le puede considerar como una máquina de rendimiento sino como un ser humano, con toda su complejidad y toda su riqueza.

    Este modelo estructuralista “tradicional”, se fundamenta a partir de la teoría del procesamiento de información¹² (Shannos y Weaver; 1948). Se piensa, a partir de esta teoría cognitiva, que el jugador entendido como totalidad, es una estructura hipercompleja capaz de auto-regularse y configurarse a partir de la interacción de varias estructuras. Según Seirul·lo (2005) estás estructuras¹³ son trabajadas de una forma global, privilegiando en la planificación una de las estructuras sobre las demás. Por tanto, la planificación parte del jugador para llegar al equipo.

    Morcillo, Cano y Martínez (2006) afirman que pretendíamos unir piezas que no están separadas, que nunca se separaron y que no se pueden separar, y aprecian la teoría del procesamiento de la información como la teoría que reúne mayores posibilidades y condiciones para abordar el aprendizaje del fútbol. Sin embargo, el procesamiento de la información se mantiene fiel al núcleo central del programa conductista, el asociacionismo¹⁴ (Pozo, 1989:49); existiendo una continuidad mayor de la que en un principio puede pensarse (Pozo, 1989:165). De este modo, el procesamiento de la información podría considerarse un enfoque “innatista”, o si se prefiere “estático”, en la medida en que asume que el sistema cognitivo, tal como se estudia desde este enfoque computacional, es previo a cualquier interacción con el ambiente y que su funcionamiento, tal como lo conocemos, no se ve apenas modificado por esa interacción (Pozo, 2003:93).

    Tal como sostiene Morin (1990) el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos: Los procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, que se basan en la repetición y están ligados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociación) y los procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un incremento de la complejidad (aprendizaje por restructuración). De este modo, el propio Pozo (2003:25, 2008:140) presenta las principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo.

Tabla 1. Diferencias entre asociacionismo y constructivismo (Pozo, 2003, 2008).

5.     La evolución funcional (constructivista) del modelo estructuralista

    Seirul·lo (2009) cuándo hace referencia a la temporada 1999-2000, nos cuenta lo siguiente:”Este año ha sido el primero después de tres años que hemos conseguido diseñar tareas bajo aspectos exclusivamente cognitivos o tácticos, tareas orientadas, asociadas a acciones simuladoras de balón, a la vez coordinativo, socioemotivo, afectivo y condicional”.

    Podemos hablar por tanto, que en esta tercera etapa, el modelo estructuralista ha ido adquiriendo cierta predominancia funcional. Hay una evolución en cuanto a teorías cognitivas, pues la teoría del procesamiento de la información da paso al constructivismo¹⁵. Es decir, mientras el modelo estructuralista “tradicional” da por supuesto el componente cognitivo, sin mostrar preocupación por analizar su naturaleza, el modelo estructuralista de predominancia funcional, ligada al constructivismo, se diferencia del anterior en que, analiza dentro del componente cognitivo el aspecto representacional y constructivo del sujeto, no como mera asunción sino como elemento de análisis (Del Valle, Mendoza, Sánchez y De la Vega, 2007). De una forma más específica podemos interpretar que, la estructura cognitiva (soporte de la dimensión táctica) pasa a comandar el proceso de enseñanza/entrenamiento en fútbol, siendo en la mayoría de los casos la estructura que soporta al resto. Los conocimientos previos del jugador, así como la formación de representaciones mentales pasan a ser el núcleo del modelo. Respecto a esta idea, Arjol (2008) sugiere que el entrenamiento deberá preocuparse por la formación de patrones en la memoria, constituidos a partir de recuerdos de diferentes experiencias con puntos en común.

    Según José Guilherme Oliveira (2006), el jugador sólo consigue hacer determinado comportamiento bien, si primero lo comprende y después, encuentra que realmente ese comportamiento es beneficioso, tanto para el equipo como para él. Frade (1985:3) sostiene que existe la necesidad de tener ya en si una representación de aquello que se aprende, y advierte sobre la necesidad de crear un “paisaje mental” porque el desarrollo de un juego tiene que nacer primero de la cabeza de los jugadores (Frade, 2003). Estos autores, reivindican la importancia de los procesos cognitivos superiores en el jugador, pero utilizan el modelo sistémico como marco de referencia en su metodología de entrenamiento, la periodización táctica. Frente a estas ideas, Araújo (2003) plantea que si el comportamiento fuese determinado previamente a nivel cognitivo, la adaptabilidad al contexto sería imposible, una vez que el contexto está en constante mudanza. El mismo Araújo (2009) afirma que, por mucho que se programe, el contexto tiene siempre nuevas informaciones y que es la percepción lo que guía a la acción.

    Parece claro que, si entendemos cómo se aprende estaremos en mejores condiciones para saber cómo enseñar (Riera, 2005:84). Sin embargo, todavía tenemos que recorrer un largo camino, para determinar con seguridad cómo el jugador toma decisiones durante el juego. Si su toma de decisión está ligada a los procesos psicológicos superiores que ocurren en su cabeza, o si la respuesta está dentro del propio juego (contexto), es decir, ¿la acción del jugador es guiada por su conocimiento o por la situación? O quizás, ¿la interacción de ambas variables puede ser determinante en el aprendizaje? Lejos todavía de ser demostrable, podemos también preguntarnos si los jugadores manejan relaciones sistémicas, o sea, predominantemente perceptivas en el centro de juego, mientras que en posiciones más lejanas al centro de la acción, donde existe tiempo para pensar y decidir, la comprensión táctica (léase capacidad cognitiva) es la que guía el proceso. En palabras de Garganta (2005) está discusión todavía está lejos de crear consenso, asistiéndose a un debate entre los partidarios de un entendimiento cognitivista, connotado con los programas motores y las representaciones mentales, y los cultores de psicología ecológica y de la teoría de los sistemas dinámicos, estos más comprometidos con las variables que gobiernan la percepción y la producción de patrones.

6.     La complejidad de la etapa integradora: El modelo sistémico

    “Yo tengo un video de skate americano en que los chicos hacen cosas increíbles. ¿Existe alguna teoría del skate? Ellos aprendieron por ellos, del mismo modo que los chicos aprendieron el fútbol en la calle” (Frade, 2000)

    Quizás gran culpa de esta evolución funcional del modelo estructuralista puede estar asociada al modelo sistémico, ya que como sostiene Garganta (1998) en los juegos deportivos colectivos, estamos asistiendo a una transición de los modelos analítico y estructuralista para un modelo sistémico. Este modelo sistémico, emerge poco a poco, a partir del estructuralismo, la cibernética y la teoría del procesamiento de la información (Garganta y Gréhaigne, 1999). Toma como base la teoría ecológica y la teoría de los sistemas dinámicos; y se opone al reduccionismo que ha dominado la ciencia durante siglos, remplazando su estado de permanencia por un estado cambiante, su rigidez por flexibilidad y su estabilidad por adaptabilidad (Gréhaigne, Bouthier y David, 1997; Gréhaigne, 2001:48).

    Siguiendo a Durand (1979) citado por Garganta y Gréhaigne (1999), el modelo sistémico se asienta en cuatro categorías fundamentales: interacción, globalidad, complejidad y organización. Según la concepción de estos autores, el juego del fútbol contiene interacción porque los jugadores que lo constituyen actúan en una relación de reciprocidad; es global porque el valor de los equipos puede ser mayor o menor que la suma de los valores individuales que lo constituyen, es complejo porque existe una gran abundancia de relaciones entre los elementos de juego; y es organizado, porque su estructura y funcionalidad se configuran a partir de las relaciones de cooperación y oposición, establecidas en el respeto de los principios y reglas, y en función de finalidades y objetivos.

    Araújo (2005a:28; 2005b:63) refiere dos teorías ecológicas importantes en el estudio del deporte: el funcionalismo (Brunswik, 1943) y la teoría de percepción directa (Gibson, 1966, 1979); si bien podemos encontrar también las teorías de Barker (1968) y Brofenbrenner (1977).

    En el funcionalismo o teoría del funcionamiento probabilístico de Brunswik, se enfatiza la interrelación individuo-ambiente, achacando a la psicología que no debe estar centrada únicamente en el organismo, sino en las interrelaciones entre individuo y ambiente.

    En la teoría de percepción directa de Gibson, podemos extraer el concepto “affordance” que no es otra cosa, que la capacidad del sujeto para establecer coordinaciones entre percepción y acción, es decir, cómo percibe el sujeto el valor funcional o utilidad de una acción en un determinado momento. A partir de esta teoría, el aprendizaje es un proceso de adaptación motriz al ambiente y lo que más diferencia a un experto de un novato es cómo percibe la información y cómo gana eficiencia en la elaboración de “affordance” (González Valeiro, 2001:126; en Vegas, 2006:156). Así, en el fútbol, el éxito del jugador puede venir no sólo determinado por sus capacidades de acción, sino que dependerá en mayor medida de esta capacidad para captar las posibilidades de acción, en función de cuando un comportamiento es posible, o cuando no lo es (Pol, 2011:29).

    Williams, Davids y Williams (1999) manifiestan que, en el estudio del deporte se utilizan muchos diseños experimentales que implican toma de decisión estática, cuando la toma de decisión en el entrenamiento y competición implican procesos dinámicos e interactivos con decisiones seguidas por acciones, seguidas por nuevas decisiones, seguidas por nuevas acciones. Araújo (2005b:66) refuerza esta afirmación, apuntando que la percepción y la toma de decisiones pasivas, típicamente estudiadas por la perspectiva cognitiva, pueden inducir en error cuando se estudian deportes dinámicos, caracterizados por comportamientos de anticipación y exploración.

    Por tanto, la teoría ecológica toma como conceptos clave, la funcionalidad, la percepción y la adaptación; pero según De la Vega (2002: 80) elude la importancia de los procesos cognitivos superiores como elementos participes de la regulación que se produce en la actividad motriz. Respecto a esta afirmación, Garganta (2005:185) tomando como referencia los estudios de Damásio (2000), afirma que las imágenes que se crean en nuestras mentes no son similares a ningún objeto o evento específico, sino antes imágenes de las interacciones de cada uno de nosotros con esas realidades. Lo que existe, de hecho, no es ninguna imagen a ser transferida de objeto para la retina y de retina para el cerebro, sino un conjunto de correspondencia entre las características físico del objeto y los modos de respuesta del organismo. Este entendimiento nos conduce la idea de que, al pretender explicar el comportamiento como producto de la relación directa entre percepción y acción, se subordine el papel de las representaciones y de la memoria y se desprecie la pertinencia del raciocinio por analogía, tan importante para operar en ambientes abierto de oposición directa y participación simultanea como es el caso del juego del fútbol. Esto centraría el desafío actual, en intentar comprender como los subsistemas cognitivos afectan a la producción de patrones de movimiento coordinados y emergentes (Davids, Williams, Button y Court, 2001). Por tanto, podemos señalar que la concepción de aprendizaje en el modelo sistémico, es también constructivista, teniendo en cuenta las diferencias descritas respecto a cómo se produce dicha construcción de aprendizajes.

    Por otra parte, encontramos tres categorías de condicionantes (Newell, citado por Júlio y Araujo, 2005:167):

• Específicos del jugador: Habilidad individual, estado de fatiga, características psicológicas, etc.

• Específicos de la tarea: Objetivos, condiciones de realización, adaptaciones, etc.

• Específicos del ambiente: Condiciones atmosféricas, luz, ruido, público, etc.

    La interrelación de estos condicionantes nos lleva a resaltar la imprevisibilidad del juego. Sin embargo, como muy bien expone Morín (2000), navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa; debido a que en realidad es necesario conocer las partes para conocer el todo, así como conocer el todo para identificar las partes, conduciéndonos a un pensamiento generalmente subjetivo, pero no siempre. Esta realidad se podría apoyar en lo que De la Herran (2004) denomina como paradigma mixto o integrador. A partir de este hecho, Marisa Silva (2006:9), evita referirse a un pensamiento holístico¹⁶ como tal, sino a un pensamiento “pseudo-holista”; pues este tipo de pensamiento implica una orientación clara hacia el pensamiento holístico, pero no crea insignificancia por lo singular (Tamarit, 2007:34). Por tanto, la planificación parte del equipo para llegar al jugador.

    El pensamiento complejo o pseudo-holístico se puede comprender acudiendo a la metáfora de la tapicería que utiliza Morín (1986) citado por Campos (2008), cuando nos enumera las tres etapas de la complejidad:

• Primera etapa: El todo es más que la suma de las partes, ya que una tapicería es más que la suma de los hilos que la constituyen. Lo que es lo mismo, el equipo es más que la suma de sus jugadores.

• Segunda etapa: El todo es menos que la suma de las partes, ya que la existencia de la tapicería propicia que, las cualidades de cada hilo no puedan ser expresadas en su plenitud, pues se encuentran inhibidas. Es decir, la existencia del equipo propicia, a veces, que las cualidades de cada jugador no puedan ser expresadas en su plenitud. Un ejemplo concreto, es el caso de Messi, cuándo juega con el Barcelona y cuándo juega con la selección Argentina. Parece que estamos hablando de dos jugadores diferentes.

• Tercera etapa: El todo es al mismo tiempo mayor y menor que la suma de las partes, haciendo referencia a la interacción de las dos primeras etapas.

    En cuanto a este tercer nivel de complejidad, Garganta (2008a) afirma que la metodología ideal para abordar el juego es aquella que permite afrontar unitariamente el fenómeno sin descuidar la especificidad del confronto, en sus diferentes niveles de organización. Una vez más, Morín (2001:67) señala que la educación del futuro debe velar por que la idea de unidad de la especie humana no borre la idea de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Y prosigue afirmando que, comprender lo humano supone comprender su unidad en la diversidad y su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple y la multiplicidad de lo uno.

    En este sentido, siguiendo a Lago y Martín (2005:65) podemos encontrar:

    “En la oposición ritual de lo colectivo y lo individual lo que está particularmente en juego es la dificultad de las ciencias sociales para concebir la coproducción de las partes y el todo. El psicólogo Jean Piaget (1896-1980) ya trató de plantear este problema hace algún tiempo en sus reflexiones sociológicas: "El todo social no es ni la reunión de elementos preexistentes ni una entidad nueva, sino un sistema de relaciones cada una de las cuales, engendra, en tanto que relación, una transformación de los términos que integran dicho sistema". Para Jean-Pierre Dupuy: "El todo sigue siendo resultado de la composición de sus elementos, pero, a su vez, éstos depende del todo. No se trata de una relación de deducción, sino de determinación circular" (Corcuff, 1998:18)”

7.     Discusión

    Vislumbrase fundamental, esclarecer la diferencia entre modelo estructural y modelo sistémico, ya que en ocasiones, son muchos los autores que llegan a afirmar, que estos dos modelos son lo mismo. Tales afirmaciones, han llevado consigo la proliferación de términos y conceptos erróneos, que no han hecho otra cosa que, perturbar el campo de estudio del fútbol. De acuerdo a esto, queremos reflejar las siguientes conclusiones:

    A priori, sólo existen dos grandes paradigmas científicos: el positivista o cuantitativo y el interpretativo o cualitativo. Bajo nuestro punto de vista, otros paradigmas abordados en la literatura reciente, suelen ser perspectivas u orientaciones del paradigma interpretativo. Si es cierto que, podemos reconocer la existencia de un tercer paradigma en discordia, que recibiría el nombre de paradigma mixto o integrador (de la Herrán, 2004), y que conjugaría un tipo de investigación cualitativa-cuantitativa. Estos paradigmas de investigación son la base para trabajar sobre modelos que permiten analizar el mundo, la sociedad, el deporte, y en nuestro caso, el fútbol. El paradigma positivista o cuantitativo soporta al modelo analítico, mientras que el paradigma interpretativo o cualitativo sustenta a los modelos estructuralista y sistémico¹⁷. Sin embargo, cuando hablamos de modelo estructuralista y de modelo sistémico no estamos hablando de lo mismo:

• El modelo estructuralista se construye a partir de la teoría cognitiva. Dentro de las teorías cognitivas, la teoría del procesamiento de la información ha dado soporte al estructuralismo clásico, siendo el constructivismo la base del estructuralismo más funcional. El modelo sistémico se fundamenta en la teoría ecológica. Hablar de la teoría ecológica no es hablar de la teoría ambientalista; ya que la primera, además de preocuparse por el papel crucial que desempeña el ambiente y el entrenamiento, a la hora de que un jugador pueda llegar a ser perito en el deporte que practica; reconoce la importancia del talento del jugador; teniendo en cuenta que, por mucho talento que tenga un niño, sólo podrá ser jugador después del entrenamiento (Garganta, 2009).

• El modelo estructuralista parte del jugador para llegar al equipo. El modelo sistémico parte del equipo para llegar al jugador, ya que el concepto de oposición es crucial.

• El modelo estructuralista (funcional) considera, que el jugador toma decisiones eficaces, de acuerdo al nivel de comprensión que tiene sobre las acciones, mientras que en el modelo sistémico, el éxito tiene su base en cómo el jugador se adapta a las situaciones que proporciona el contexto y a los condicionantes, tanto del propio jugador, como del contexto (tarea a desempeñar y ambiente donde se desempeña).

• Un modelo es una simplificación de la realidad, mientras que una metodología es la proyección de las ideas en el plano real, es decir, cómo enseñamos/entrenamos. Esto nos conduce a pensar que, no existen metodologías analíticas, metodologías estructuralistas, ni metodologías sistémicas; existen metodologías predominantemente analíticas, predominantemente estructuralistas y predominantemente sistémicas; construidas a partir de los modelos de referencia. Prueba de ello, es que en las metodologías de entrenamiento más analíticas siempre encontraremos algún ejercicio de tendencia global, como pueda ser un partido al final de algún entrenamiento; así como, en las metodologías más sistémicas, vamos a encontrar trabajo compensatorio, por ejemplo, abdominal. En este sentido, Garganta (2008b) sugiere que, los entrenadores deben conocer el alcance y límite de las metodologías, en vez de proclamar su omnipotencia.

    Para finalizar, ofrecemos un cuadro comparativo de las ideas básicas que se desprenden de los modelos de enseñanza/entrenamiento abordados en este trabajo.

Tabla 2. Modelos de entrenamiento en fútbol

8.     Notas

1. Un paradigma es una creencia generalizada acerca del mundo en que vivimos la cual influencia nuestras acciones (Kuhn, 1962).

2. Enfoque (extrínseco) que atribuye un papel primordial al ambiente y la experiencia para explicar el desarrollo.

3. Enfoque (intrínseco) que explica el desarrollo basándose en una serie de mecanismos que existen en la mente infantil de forma innata, acentuando el papel de la razón. El conocimiento está ya ahí, sólo hay que hacerlo aflorar (Pozo, 2008:123). Este enfoque carece de una verdadera teoría del aprendizaje.

4. Corriente de la psicología que estudia el comportamiento observable, entendido como conducta. Afirma que todo aprendizaje se produce por condicionamiento. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje (Pozo, 1989:25).

5. Corriente que postula la comparación entre el individuo y la máquina. El individuo es un ser pasivo que se limita a responder a la estimulación ambiental. Su máximo precursor es Descartes.

6. Basado en la razón y sus “verdades absolutas”.

7. Separación de las partes de un todo.

8. El todo es igual a la suma de sus partes.

9. Que sigue un desarrollo constante y sin alteraciones.

10. Que usa más la intuición que la razón.

11. Un todo formado por la unión de todos sus elementos.

12. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador (Pozo, 1989:43), lo que conduce a menospreciar el papel del contexto.

13. Seirul·lo (1990, 1998, 2003) contempla al deportista como un sistema estructurado hipercomplejo compuesto por la interacción de seis distintas estructuras: Condicional, coordinativa, cognitiva, socio-afectiva, emotivo-volitiva y creativo-expresiva. La mejora de una de estas estructuras repercute en todas las demás.

14. Pozo (1996:156) afirma que, la principal limitación del aprendizaje por asociación es que repitiendo y juntando piezas jamás lograremos comprender lo que estamos haciendo.

15. Para este enfoque, el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y nuestras representaciones anteriores, y aprender es construir modelos para interpretar la información que recibimos a través de nuestro propio sistema psicológico (Pozo, 2008:134). Por tanto, el constructivismo se sitúa en un posición intermedia entre el racionalismo y el empirismo (Del Valle y De la Vega, 2008).

16. El todo es algo más que la suma aislada de sus partes.

17. Teniendo en cuenta el paradigma integrador antes citado.

18. El procesamiento de información considera que una totalidad puede descomponerse en partes y para el otro enfoque cognitivo, el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes (Pozo, 1989:166).

19. Según Choutka (citado por Mahlo, 1969; citado por Garganta, 2001a) el resultado de toda acción depende de la eficiente conjugación de mecanismos perceptivos, decisionales y efectores (ejecución).

20. El aprendizaje es considerado como la asociación de distintos elementos simples (partes) que actúan como estímulos para provocar la respuesta esperada. La descontextualización y simplificación de las tareas son características de todo enfoque asociacionista (Pozo, 1989:26).

21. El aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento. El problema es determinar cómo se produce esa construcción.

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