Classificações para o feedback e qualificação de sua utilização no ensino esportivo


	Classificações para o feedback e qualificação de sua utilização no ensino esportivo Clasificaciones para el feedback y cualificación de su uso en la enseñanza del deporte
	Aluno/a de especialização em Atividade Física, Desempenho Motor e Saúde da UFSM. Professor adjunto do Centro de Educação Física e Desportos da UFSM. **Jornalista da UFSM, e professor do curso de Jornalismo da Unifra, RS. LACEM/CEFD/UFSM. Laboratório de Análise dos Cenários Esportivos na Mídia Centro de Educação Física e Desportos. Universidade Federal de Santa Maria (Brasil)	Mariane da Silva Brandão* mariane.s.brandao@hotmail.com Otávio Baggiotto Bettega* otavio.b.bettega@hotmail.com Antonio Guilherme Schmitz Filho schmitzg@hotmail.com Gilson Luiz Piber da Silva* gpiber@gmail.com
	Resumo O objetivo deste estudo é analisar e redimensionar a conceituação do feedback e suas classificações dentro da aprendizagem, levando em consideração a interação pedagógica tanto de escolares, como de atletas de futebol. Na revisão realizada e nas argumentações estabelecidas é possível reconhecer o feedback como um elemento fundamental à aprendizagem. Neste contexto, a orientação das temáticas ligadas ao conceito visa estabelecer pressupostos para a sua utilização, bem como o desenvolvimento qualificado para um melhor entendimento e uso readequado do feedback no ensino esportivo. Unitermos: Feedback. Aprendizagem. Esporte. Ensino. Educação Física.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 164, Enero de 2012. http://www.efdeportes.com/

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A aprendizagem e o feedback

    A compreensão inicial adotada para o desenvolvimento deste artigo pressupõe que o entendimento de ecologia da mente, adotado pelo autor BATESON, G. (1993), refere-se ao universo das idéias que integram todo o ambiente relacionado ao conjunto informacional que interage nos diversos processos de aprendizagem.

    A aprendizagem no ensino esportivo sempre foi alvo de inúmeras abordagens e pesquisas. O crescimento da valorização Olímpica nas diferentes culturas foi o aspecto desencadeador deste processo. Uma interpretação ou uma reinterpretação relacionada à justificativa para o uso da aprendizagem e a solução de problemas no âmbito dos esportes, suscita cada vez mais a compreensão das variáveis intervenientes para o desenvolvimento de métodos capazes de ampliar a qualificação do ensino. BATESON, G. (1993) define a aprendizagem como o recebimento de informações por um organismo ou qualquer outra entidade capaz de processar dados. Esta definição tenta incluir todas as categorias de classes e todos os tipos de informações.

    O fluxo informacional adquire novos contornos a partir das discussões relativas à noção de globalização e consequentemente a ideia de um mundo interligado (em rede). Neste contexto, o relatótrio MacBride que foi amplamente discutido no final de 1980 junto à UNESCO, apresenta uma abordagem meticulosa sobre a Nova Ordem Mundial da Informação e Comunicação (NOMIC).

    (...) A idéia básica subjacente à iniciativa no campo das comunicações é de que existe um “imperialismo cultural” e a situação de “dependência cultural” que ele ocasiona não é fruto de manipulação ou complô, mas um fato estrutural.¹ Os efeitos de dominação estão na raíz do princípio do desequilibrio dos intercâmbios entre o centro e a periferia (MATTELART, p. 111)

    Pode-se observar a mesma relação nos esportes coletivos. A questão da aprendizagem envolve simultaneamente aspectos relacionados ao conjunto dos praticantes como também a orientação daquele que coordena a atividade, baseando-se em uma estrutura orientada para a informação que se processa. Juntamente com a qualidade das respostas, o fluxo informacional é dependente da forma como se executam as habilidades, do resultado que se obtém através da sua realização e das particularidades situacionais do jogo em que se aplicam, bem como da flexibilidade necessária às relações estabelecidas entre o centro e a periferia no intercâmbio das dominações estabelecidas.

    As intervenções que ocorrem no fluxo que se organiza e reorganiza são as grandes articuladoras do que se entende por feedback (do professor, do técnico, do aluno, do atleta ou do ambiente). Para aqueles que se envolvem com o ensino esportivo e o seu desenvolvimento, o feedback é muito importante e complementa a correção e adequação dos conteúdos e das metodologias de ensino necessárias ao alcance de metas e objetivos almejados.

    Nesse sentido BATESON, G. (1993) concentra sua atenção particularmente em um trio de elementos da aprendizagem que são: estímulo – resposta – reforço, caracterizando a relação anteriormente estabelecida à idéia de fluxo, como algo que ocorre em uma seqüência de trocas, a exemplo do ensino. Sempre existirá uma resposta ou uma dose de reforço após o elemento de aprendizagem, como também um estímulo que agirá anterior a um novo elemento estabelecido ou articulado ao processo.

    O uso do feedback (ou retroalimentação) tem funções importantes relacionadas à aprendizagem. Ele assume, no contexto relacional, a condição de uma ferramenta indispensável ao processo. Segundo Schmidt (2001), feedback é a informação recebida pelo executante, após a realização de um movimento ou habilidade motora. Tem a função de informar, reforçar e motivar. É transmitido comumente através de símbolos, gestos, imagens e voz. O feedback ajuda ou colabora no desenvolvimento das habilidades técnicas e motoras, podendo ser fornecido através de fontes externas (feedback extrínseco) ou fontes internas (feedback intrínseco). As duas maneiras são consideradas importantes para a melhora do movimento ou habilidade do indivíduo.

    A possibilidade de dirigir, influenciar e interagir na atividade do aluno faz do feedback, um fator de extrema importância junto à atividade pedagógica. O que caracteriza a sua utilização como uma variável importante na determinação da eficácia e qualidade do ensino (MOTA, 1989). O aspecto fundamental que merece destaque até aqui, diz respeito à importância e a condição que o feedback assume como variável interveniente no processo de ensino-aprendizagem.

Tipos de feedback

    Para SCHMIDT (1993) e FRANCO (2002) o feedback pode ser dividido em intrínseco e extrínseco.

    De acordo com Magill (2000 citado por SANTOS, 2008), Schmidt e Wrisberg (2001), Kaefer (2009) e Ugrinowitsch et al. (2003), o feedback intrínseco surge como conseqüência natural da produção de movimento, onde os indivíduos percebem aspectos do movimento pelos órgãos sensoriais durante ou após a sua realização, de uma maneira mais ou menos direta, sem o auxílio de outras fontes (instrutores ou dispositivos mecânicos).

    Baseado nos autores citados entende-se que durante a realização de um movimento, ocorre um surgimento natural de um feedback intrínseco no indivíduo, pois o mesmo pode perceber, algumas vezes, se o movimento esta sendo realizado de maneira correta ou não. A tentativa de melhora de um movimento exclusivamente por meio do feedback intrínseco, que caracteriza uma prática deliberada ou aprendizagem por tentativa e erro, entende-se que ocorre depois de uma mentalização do movimento por parte do indivíduo através do seu sistema sensorial (por exemplo: visão e audição), onde o mesmo busca perceber qual deverá ser o melhor procedimento a ser adotado para que o resultado final seja o melhor possível.

    Para Schmidt e Wrisberg (2001), Marteniuk (1976 citado por SANTOS, 2008), Schmidt (1993 citado por PIEKARZIEVCZ, 2004), Holderbaum (2006); Chiviacowsky et al. (2006), o feedback extrínseco também pode ser chamado de feedback aprimorado ou aumentado, que é uma informação recebida pelo aprendiz a partir de fontes externas, como, por exemplo, o instrutor, um cronômetro, um vídeo e etc., absorvida através de sistemas sensoriais, sendo uma informação sobre a performance, execução e resultado do movimento e/ou tarefa, servindo como um complemento para o feedback intrínseco.

    De acordo com os autores o feedback extrínseco, é fornecido ao aprendiz através de fontes externas, onde o mesmo absorve este feedback pelos seus sistemas sensoriais (audição, visão, tato e olfato), tendo acesso a uma informação que lhe possibilita saber como foi a sua performance e/ou resultado, por exemplo. Sabendo de esta informação, o aprendiz pode gerar em si próprio um feedback intrínseco, realizando uma análise do seu resultado e/ou desempenho e, assim, ter uma maior possibilidade de obter melhores performances e resultados.

    Segundo PÉREZ; BAÑUELOS (1997), O feedback extrínseco pode ser de dois tipos: aquele relacionado com a própria realização - conhecimento da execução ou da performance (CP); e o relacionado com o resultado obtido - conhecimento de resultado (CR).

    Segundo alguns estudos, (MARQUES, 2009; KAEFER, 2009; MAGILL, 2000 citado por PIEKARZIEVCZ, 2004; SCHMIDT e WRISBERG, 2001; CORRÊA et al., 2005); o Conhecimento de Resultado (CR) é uma forma de feedback extrínseco que fornece uma informação geralmente verbal ou verbalizavél, sobre o resultado do movimento ou desempenho de uma habilidade relacionado à meta ambiental pretendida.

    De acordo com os autores o CR é a informação sobre o resultado de uma ação como, por exemplo, quando um jogador acerta 10 (dez) finalizações a gol no primeiro tempo de um jogo e o seu treinador diz: “Você realizou 10 (dez) finalizações a gol em 45 (quarenta e cinco) minutos”.

    Segundo alguns estudos como Schmidt e Wrisberg (2001); Magill (2000 citado por PIEKARZIEVCZ, 2004) e Corrêa et al. (2005), o Conhecimento de Performance (CP) é definido como uma informação externa (feedback extrínseco) sobre o padrão de execução do movimento (dando características do movimento) que o indivíduo produziu, responsáveis pelo resultado do desempenho.

    Baseado nos autores citados, pode-se afirmar que o CP é uma informação utilizada por instrutores, técnicos e etc., para informar os indivíduos sobre a qualidade de seus movimentos, para que assim, possam melhorar os seus padrões de movimentos e atingirem melhores resultados. Um exemplo de um CP pode ser quando um treinador de futebol diz ao seu atleta que esta treinando faltas: “Você deve colocar o pé de apoio mais próximo a bola no momento do chute”.

    O feedback intrínseco é percebido por meio dos canais sensoriais do praticante e é importante para a percepção dos erros cometidos na realização do gesto motor e, aliado ao feedback extrínseco demonstrado pelo professor por meio de informações verbais e/ou visuais molda o padrão de movimento do aluno. Os dois se complementam são tido como fatores fundamentais para o aprendizado e para a performance.

Feedack Verbal

    Schmidt (1993 citado por PIEKARZIEVCZ, 2004, p.19), afirma que: Instruções verbais é uma característica de quase toda situação de ensino, sendo apresentadas normalmente por meio de mensagens verbais que orientam os indivíduos durante o desempenho das habilidades motoras, principalmente durante os estágios iniciais de aprendizagem. Como afirma o autor, a instrução verbal é característica de quase toda situação de ensino.

    Ainda segundo Schmidt (1993 citado por PIEKARZIEVCZ, 2004), deve ser ressaltada a questão da quantidade de informação transmitida através do feedback verbal. Sobre este assunto Schmidt e Wrisberg (2001) afirmam que, muitas vezes, possuímos muita informação para fornecer ao indivíduo sobre diferentes características do movimento e, ao transmiti-las, podem ocasionar uma sobrecarga de informação. Sendo assim, eles afirmam que, para que essa situação não ocorra, o feedback deve ser passado aos indivíduos com a máxima informação e com um mínimo de palavras, sugerindo a utilização de uma lista de palavras e frases chaves, que caracterizem a essência do que os indivíduos devem fazer.

Feedback Visual

    De acordo com Marques (2009) o funcionamento da visão é bastante complexo e, por isso, existe o interesse de diversos estudiosos a fim estudar a relação da visão com diversos esportes, devido a sua grande importância nas modalidades esportivas para obtenção de resultados positivos. Esse mesmo autor em um de seus estudos publicou que, a percepção visual de melhor qualidade gera uma antecipação mais veloz e com mais acertos na jogada do futebol. Geralmente essa percepção visual é mais eficaz nos jogadores mais treinados. A partir dessa complexidade e importância da visão, pesquisa-se a utilização do feedback visual como ferramenta para facilitar a compreensão dos indivíduos sobre os conteúdos esportivos.

    O feedback visual é considerado por Schmidt e Wrisberg (2001), como uma forma visual de transmitir a maior parte do conteúdo da informação-feedback que os treinadores, professores e instrutores, podem passar para os seus atletas ou alunos para ajudar no desenvolvimento da sua aprendizagem, do seu desempenho esportivo e na seleção de parâmetros, de uma maneira rápida e com maior detalhamento.

    Entende-se que estas informações passadas aos indivíduos podem ser transmitidas através de modelos (professor, colegas...) e imagens (fotos e vídeos) caracterizando uma aprendizagem através da observação, aprendizagem observacional, antes e/ou após o movimento.

    Ao observar um movimento, o aprendiz é capaz de extrair importantes informações que auxiliam na organização e execução da ação motora observada (GENTILE, 1972). Na tentativa de qualificar o feedback, é possível que o feedback visual possa ser visto como um procedimento mais adequado de fornecer informações sobre o movimento desempenhado, sendo uma fonte de informação capaz de mostrar peculiaridades necessárias para o melhoramento do desempenho esportivo, diminuindo assim, as dúvidas sobre como está sendo realizada a ação.

O feedback como motivação e reforço

    Segundo MOTA (1989), a manifestação de caráter positiva por parte dos docentes tem um papel estimulador de atividade dos seus alunos. Salientar os procedimentos corretos, os êxitos, os sucessos de seus alunos e o encorajamento pós-erro, pode ser muito importante (BRUNELLO, citado por MOTA, 1989).

    Experimentos revelaram que o feedback no qual o aluno era motivado, tinha um papel muito importante na performance, chegando a melhorá-la em situações desgastantes, entediantes e até desmotivantes (SCHMIDT, 1993). Manter os alunos informados de seus desempenhos pode motivá-los, levando-os a exercer mais esforço na tarefa, o que pode beneficiá-los em termos da aprendizagem aumentada.

    Segundo SCHMIDT (1993), o reforço tende a fazer com que o aluno repita ou não determinada ação. Com o reforço positivo o aluno tenderá a repetir aquela ação, pois o fator motivacional oferecido pelo professor incentivará nova tentativa da mesma ação. Em contrapartida, o reforço negativo inibe qualquer tentativa futura, que o aluno possa vir a fazer. Esse tipo de reforço deve ser utilizado com muita cautela devido ao fator desmotivacional.

    (...) O entusiasmo com que o sujeito se empenha na aprendizagem depende essencialmente da utilização do reforço, este deve ser proporcionado de diferentes formas. (BLOOM, citado por MOTA, 1989, p. 24).

    Segundo MOTA (1989), o feedback só é considerado como tal quando o aluno entende-o como um reforço. Ao proporcionar o feedback o professor deve observar fatores como a faixa etária, a experiência motora e a essência do erro de execução, bem como os motivos que estão levando o aluno a cometer estes erros.

O feedback como informação

    Para se obter sucesso na aprendizagem deve-se estabelecer o que é essencial e necessário. O que é recomendado é a informação acerca da resposta. Em habilidades motoras é importante que esta informação ajude o aprendiz a realizar determinados ajustes antes de executar a habilidade novamente. Se o aprendiz realizar os tipos apropriados de correções, na "quantidade" correta, suas respostas se tornarão completamente satisfatórias e corretas. Segundo MAGILL (1984), a informação acerca de uma resposta torna-se essencial para o aprendiz.

    DENNHES HOLDING, em seu livro "Princípios de Treinamento", citado por MAGILL (1984), concluiu que a manipulação do conhecimento de resultado é uma das maneiras mais eficazes para influenciar o curso da aprendizagem. Parece então, que fica clara a importância do conhecimento de resultado como informação para dirigir a correção do erro, sendo vital para a aprendizagem de habilidades motoras.

    De qualquer forma, o feedback pode produzir uma função de dependência, que melhora a performance quando está presente, mas permite que se deteriore quando for retirado tardiamente. Isto é muito bom enquanto a orientação está presente, mas o aluno ou atleta pode aprender a depender desta orientação. Por este motivo é que se deve levar em conta a forma, a periodicidade, à freqüência, à magnitude, a direção e a precisão na estruturação do feedback, de modo a minimizar a dependência (SCHMIDT, 1993).

Feedback: quantidade da informação

    Para SCHMIDT (1993), um fator de grande destaque na estruturação do feedback seria a quantidade de informação apresentada ao aluno ou ao atleta. Sob este aspecto deve-se levar em consideração as limitações do indivíduo no seu processamento de informações, de forma a perceber o que ele pode ser capaz de absorver e reter de informação, durante a apresentação do feedback.

    Para tanto, SCHMIDT (1993) sugere que a atenção seja focalizada, a princípio, nas deficiências do aluno no padrão fundamental do movimento. O primeiro feedback a ser apresentado deve estar relacionado com os aspectos do padrão motor mais importantes para o sucesso na execução do movimento. Os aspectos menos críticos devem ser enfatizados quando o atleta estiver polindo ou refinando suas habilidades. Devem ser desenvolvidas palavras-chaves e frases para apresentar o feedback, evitando assim a necessidade de dar longas explicações sobre as correções necessárias, tornando-o desta maneira mais objetivo.

    Em situações em que o técnico está envolvido com um grande número de atletas, aumentar o feedback ajudará na performance e na aprendizagem. Porém, há algumas limitações nesta regra, especialmente onde o feedback pode ser muito freqüente. Neste caso SCHMIDT (1993) sugere que:

Durante a prática se evite uma freqüência relativa maior que 50%, para prevenir os efeitos da produção de dependência do feedback;

Seja utilizado o feedback decrescente, ou seja, freqüente no início da prática e tirando-o gradualmente;

Utilizar o feedback freqüente até que o atleta atinja a meta básica do padrão do movimento, a partir daí, deve ocorrer o decréscimo nas apresentações;

Ajustar o decréscimo de acordo com as condições do executante, isto é, decréscimo mais rápido para o indivíduo mais avançado e decréscimo mais lento para aquele que apresente alguma dificuldade;

Usar uma faixa de amplitude de feedback facilitando o decréscimo durante a prática, ou seja, o instrutor dá informação baseado em uma faixa pré-estabelecida de correção. Se o movimento acontece dentro dos limites, o feedback não é dado, mas se o movimento ultrapassa esses limites, é fornecido.

    Finalmente, em que momento após a execução do movimento deve ser apresentado o feedback? Segundo SCHMIDT (1993), sobre este aspecto deve ser levado em conta o intervalo de tempo entre a execução do movimento e apresentação do feedback e também o intervalo entre o feedback e a próxima execução. Estes intervalos devem ser considerados devido ao processamento, por parte do executante, das informações referentes a sua primeira execução, o ajuste com o feedback recebido e a formulação ou revisão do programa motor do próximo movimento.

    O feedback pode ser fornecido durante a execução, mas deve ser imprescindível o fornecimento deste após a execução, e que se dê um certo tempo antes de cobrar o resultado do feedback passado, para que o executante tenha tempo suficiente para processar seus erros (SCHMIDT, 1993; PÉREZ; BAÑUELOS, 1997). Segundo MARTENIUK (1996) e SCHMIDT (1993), Os intervalos pós-feedback devem ser suficientemente longos, para o planejamento eficiente do próximo evento, e que possam variar de acordo com a sua complexidade.

    Enquanto espera o feedback extrínseco de sua ação, o indivíduo concentra-se na sua informação intrínseca, isso pode trazer benefícios em longo prazo, pois no momento em que recebe o extrínseco, o indivíduo deixa de lado a informação intrínseca, já que o feedback recebido é menos complexo. Torna-se necessário então esperar um certo tempo para fornecer o feedback extrínseco e de preferência preencher esse tempo com tarefas que se relacionem com a estimativa do erro cometido. No entanto, o alargamento desse tempo terá limites de acordo com a capacidade de armazenamento do indivíduo (GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995).

Feedback no ensino esportivo

    O feedback fornecido, seja pelo professor ou técnico no curso do intercâmbio pedagógico, trabalha simultaneamente com três tipos de influências fundamentais (indo de encontro com que BATESON, G. (1993) propõe em relação a aprendizagem). Baseado em SCHMIDT (1993); MOTA (1989); PÉREZ e BAÑUELOS (1997) estas influências são:

Motivação: produz motivação ou leva o aluno ou atleta a aumentar seu esforço ou participação.

Reforço: fornece reforço tanto para ações corretas e incorretas, sendo respectivamente positivo e negativo.

Informação: dá informação sobre erros como base para correção.

    Segundo CUNHA, F. A (2003), a informação dada pelo professor ao aluno ou atleta deve levar em conta a capacidade de processamento e assimilação da informação, assim o feedback deve ser demonstrado de forma objetiva por meio de feedback visual e palavras-chave desenvolvidas pelo professor. Isso faz com que o aluno ou atleta dirija sua atenção aos pontos importantes do movimento a ser realizado, objetivando assim, um padrão de movimento correto.

    Segundo PÉREZ e BAÑUELOS (1997), existem alguns motivos para o fornecimento de feedback aos atletas:

Insuficiente ou errônea interpretação por parte do desportista da informação sobre a realização da tarefa que ele realiza;

Falta de atenção seletiva aos estímulos que vêm a facilitar a atuação e o correto controle da realização da tarefa;

Carência de informação necessária sobre alguns aspectos de execução difíceis ou impossíveis de obter por si mesmo.

    É fundamental fazer uma correta avaliação das necessidades do feedback para a detecção dos erros que comete o esportista. Não é útil ser redundante e proporcionar uma informação que o esportista pode captar por si mesmo. Por outro lado, é necessário transmitir informações sobre aqueles aspectos que o esportista não pode captar por seus próprios meios, nota-se neste aspecto a competência pedagógica e técnica do treinador (PÉREZ; BAÑUELOS, 1997).

Considerações

    De acordo com as análises feitas neste artigo, percebemos que o feedback serve para auxiliar no desenvolvimento das habilidades de uma forma geral de qualquer pessoa, podendo ser fornecido através de fontes externas (feedback extrínseco) ou fontes internas (feedback intrínseco), sendo as duas maneiras importantes para o progresso do movimento ou habilidade do indivíduo, podendo ser verbal ou visual.

    É importante salientar que, devemos ter sempre atenção na utilização desta ferramenta, tendo o cuidado de direcioná-la sempre no sentido de suprir a necessidades dos nossos alunos e atletas, qualificando seu uso no processo de ensino. Evidencio a necessidade do feedback no ensino esportivo, pois ele se mostra capaz de fazer com que o indivíduo compreenda com mais facilidade e precisão o que está sendo feito, bem como ações positivas, negativas e aperfeiçoamentos necessários.

Nota

Grifo dos autores no sentido de chamar a atenção para as diferentes respostas e possibilidades de compreensão que a estrutura informacional organizada pode ocasionar no reconhecimento de um feedback qualquer ou pré-estabelecido.

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