Currículo, formação de professores e o ensino de Educação  Física: breves diálogos com autores referências no assunto Currículo, formación de profesores y enseñanza de la Educación Física: diálogos con autores referentes de la temática
	Mestrando em Educação pela UFRJ Professor da rede pública e privada de ensino do Rio de Janeiro (Brasil)	Marcelo da Cunha Matos prof.marcelomatos@gmail.com
	Resumo           O presente artigo buscar iniciar uma investigação sobre os currículos de formação de professores para o ensino da disciplina escolar Educação Física. Para isso, busca dialogar com três artigos de periódicos qualificados, pautados em eixos centrais que se relacionam com o tema. O primeiro é de Antônio Flávio Barbosa Moreira que aborda Currículo e Formação de professores. Já o segundo é de Rosa Maria Bueno Fischer que trás à tona as contribuições de Foucault e sua Teoria do Discurso. Elizabeth Macedo e suas reflexões sobre formação de professores e diretrizes curriculares nas séries iniciais é o terceiro artigo utilizado. Acompanhados de outros autores do Campo do Currículo, os referidos trabalhos servem de sustentação para problematizar a configuração atual da disciplina escolar Educação Física nas séries iniciais da Educação Básica.           Unitermos: Currículo. Formação de professores. Educação Física. Diretrizes curriculares.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 164, Enero de 2012. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    As discussões em torno da disciplina escolar Educação Física têm se intensificado desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n° 9394/96). Inicialmente, em 1996, quando a lei foi promulgada, não era mencionada a obrigatoriedade da citada disciplina na Educação Básica. A partir de 2001, após modificação através da Lei nº 10.328, sua presença foi considerada obrigatória (LDB, art. 26, § 3º).

    Entretanto, não é indicado neste documento qual professor deve ser o responsável para lecioná-la na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. Nestas fases é admitida, como formação mínima para o exercício do magistério, a modalidade Normal, oferecida em nível médio (LDB, art. 62).

    Mais do que nos atermos apenas a discussões que abordam questões da legalidade profissional, buscaremos focar nosso estudo sobre o processo de estruturação da disciplina na forma como se encontra hoje em dia neste segmento de ensino no Brasil. Isto me leva a caminhar por um intrigante e extenso terreno do campo do Currículo, área principal da minha dissertação de mestrado em Educação.¹

    Silva et al (2008)², num estudo sobre a disciplina escolar Educação Física na Educação Infantil, investigou qual profissional seria o mais capacitado e se encontrava mais seguro para ministrar as aulas da referida disciplina neste segmento – denominados de generalistas³ e especialistas⁴. Foi concluído que ambos os profissionais possuíam posições e ideias semelhantes sobre o segmento de ensino em questão e o trabalho da disciplina nesta área, assim como boas e similares condições de trabalho. A grande maioria dos participantes da pesquisa enfatizou e defendeu que o professor especialista seria o mais capacitado para ministrar as aulas de Educação Física.

    Coloca-se, portanto, a seguinte pergunta: se os professores generalistas demonstraram ser capacitados, responderam às perguntas da pesquisa de forma similar a dos professores especialistas, e, além disso, possuíam formação acadêmica minimamente satisfatória, por que delegar tal função ao colega especialista?

    Na verdade, mais do que apenas nomear um determinado profissional para lecionar a disciplina de Educação Física nas séries inicias, é de extrema importância – e foco principal deste artigo – fomentar a necessidade de investigar os fatores que levaram a disciplina a esta configuração atual: um trabalho docente segmentado, com dois profissionais diferentes em ação – o professor especialista lecionando Educação Física e um professor regente (ou generalista), ministrando outras disciplinas escolares.⁵

    Portanto, acreditamos que debruçar no campo do Currículo e na formação de professores, será extremamente rico e fértil, pois se tratam de abordagens teóricas diretamente ligadas à problemática⁶ em questão.

    Para isso, além de dialogarmos com referencias teórico-metodológicos do campo do Currículo como Goodson (1995), Santos (1990), Silva (1999), Ferreira (2005), abordaremos três artigos de pesquisadores que contribuem de forma relevante para a discussão em foco. São eles: Antônio Flávio Barbosa Moreira⁷, Rosa Maria Bueno Fischer⁸ e Elizabeth Macedo⁹. É válido ressaltar que tal posição metodológica não pretende inibir que dialoguemos com outros autores. Pelo contrário, veremos também posições de pesquisadores que participam das pesquisas acima e proporcionam contribuições valorosas para o bojo deste artigo. Além disso, apresentarei trechos de documentos legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) e a Diretriz Curricular do curso de Pedagogia (CNE/CP n° 5/2005).

    A seguir, explicitaremos diálogos com os três artigos supracitados, escolhidos para a construção deste trabalho, assim como possíveis relações como o campo do Currículo e a Formação de Professores.

Uma breve diálogo com Antônio Flavio Barbosa Moreira

    “Currículo, cultura e formação de professores” é um artigo do autor que busca apresentar reflexões sobre o currículo e formação de professores, considerando o mundo multicultural em que vivemos, assim como sua dominação pela lógica neoliberal.

    Ele coloca em foco a necessidade de se formar professores enquanto intelectuais e, para isso ocorrer, ele discute a formação destes profissionais. Além disso, Moreira – um dos maiores curriculistas brasileiros – demonstra preocupação em relacionar tal posição com o multiculturalismo e o aprimoramento constante das práticas pedagógicas por parte dos professores.

    Logo no início do seu artigo, o autor posiciona-se sobre a importância de se relacionar currículo e formação de professores, em que diz: “as reflexões sobre currículo devem incluir, necessariamente, reflexões sobre o professorado e sobre sua prática (...). Não se pode pensar currículo sem pensar o professor e sua formação” (MOREIRA, 2001, p. 40).

    De fato, esta clara relação deve ser vital aos olhos do professor pesquisador, porém deve estar concatenada com a ideia de uma sociedade neoliberal e multicultural. Tal informação, portanto, situa o currículo e a formação de professores num campo hegemônico em que apresenta diversas desigualdades sociais e econômicas, assim como “o desaparecimento progressivo de universos mais autônomos de produção cultural” (MOREIRA, 2001, p. 40). Além disso, “considerar o caráter multicultural da sociedade no âmbito do currículo e da formação docente implica respeitar, valorizar, incorporar e desafiar as identidades plurais em políticas e práticas curriculares” (MOREIRA, 2001, p. 41).

    Portanto, devemos perceber nesta relação feita pelo autor que o conhecimento escolar tem relações diretas com poder, podendo preservá-las, o que gera a opressão de certos grupos e favorecimento de outros. Neste caso, é no currículo em que veremos o local de disputas culturais que se travam lutas por diferentes significados, identidades e posicionamentos.

    Neste contexto, Moreia pergunta: como os professores estão sendo formados por meio dos currículos atuais? Que professores são esses? Que professores deveriam ser formados? Para isto, o autor se debruça em Giroux (1988), que defende a ideia do professor como intelectual transformador, pautado numa ação política em que se preocupe com a luta dos oprimidos. Nos anos 90, Giroux ainda reelabora sua definição após receber novas influências do pensamento pós-moderno e dos estudos culturais, optando em considerar o professor como um intelectual público, “voltado para ampliar os espaços públicos em que discussões e decisões possam ocorrer, assim como para combinar concepção e implementação, pensamento e prática, com o projeto coletivo de uma cultura pautada por liberação e por justiça” (MOREIRA, 2001, p. 44).

    Em uma de suas obras,¹⁰ Giroux aborda a omissão das instituições de treinamento de professores em educar os docentes como intelectuais. Em parte, ele acredita que isso se deve ao fato da “crescente racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e contribui para o desenvolvimento de formas de pedagogia que ignoram a criatividade e o discernimento do professor” (GIROUX, 1992, p. 23). Ao fazer uma ligação com a investigação central deste artigo – os possíveis motivos que levam a disciplina escolar Educação Física a ser ministrada por um professor diferente do generalista em sala nas séries iniciais – penso que esta instrumentalização e ênfase técnica, que separa teoria e prática, criticada por Giroux, gera uma segmentação do ensino em compartimentos. Em outro momento de seu trabalho, ele reafirma sua posição:

    A escola não é considerada como espaço de luta quanto a diferentes ordens de representação, ou como espaço que incorpora configurações particulares de poder, que formam e estruturam as atividades da sala de aula. Ao contrário, a mesma fica reduzida à lógica estéril de gráficos de fluxos, à crescente separação entre professores e administradores e a uma tendência cada vez maior, à burocratização. (GIROUX, 1992, p. 15-16).

    Logo, avalio, portanto, se não será esta tal burocratização, esta racionalidade tecnocrática que promove uma compartimentação ainda maior ao delegar a outro professor o ensino da disciplina escolar Educação Física nas séries iniciais?

    Cabe ao professor intelectual explicitar a seus alunos a relação entre conhecimento e poder e como esta relação se manifesta dentro da escola. Como intelectual público, o professor deve questionar os pontos de vista hegemônicos expostos dentro da instituição de ensino e apresentar a seus alunos esta problemática, assim como deve questionar as verdades universais existentes, postas, enraizadas dentro da escola.

    Sobre esta situação encontrada na escola, de verdades supostamente universais e imutáveis, nos faz relacionar com o segundo artigo proposta para esta discussão. É o que veremos em seguida.

Um breve diálogo com Rosa Maria Bueno Fischer

    “Foucault e a analise do discurso em educação” é um estudo da autora sobre alguns conceitos importantes da teoria do discurso de Michel Foucault. A partir dele, é possível relacionar discurso e poder, bem como as várias e complexas formas de investigar as “coisas ditas”, as verdades inquestionáveis. Seu objetivo principal é “oferecer elementos para uma discussão teórica e metodológica sobre o conceito de Foucault e a respectiva contribuição para as investigações no campo educacional” (Fischer, 2001, p. 198).

    A escolha por este trabalho de Fischer foi a decorrência do seu uso na disciplina de mestrado Prática de Pesquisa. Por este artigo ser uma adequada e concreta tentativa de já inter-relacionar os referencias teóricas e o tema da minha dissertação, considero válido, coerente e justo enquanto pesquisador apostar nas suas contribuições, embora elas ainda sejam incipientes.

    Ao longo da obra de Fischer, foi discutido os principais conceitos da teoria foucaultiana do discurso como o enunciado, prática discursiva, sujeito do discurso, heterogeneidade discursiva. O diferencial que este trabalho apresenta é perceber o discurso não apenas como um conjunto de palavras imbuído de um sentido. Pelo contrário, devemos olhar por trás delas e entender que o discurso é algo além.

    Para analisar os discursos, segundo a perspectiva de Foucault, precisamos de tudo recusar as explicações unívocas, as fáceis interpretações e igualmente a busca insistente do sentido último ou do sentido oculto das coisas – práticas bastante comuns quando se fala em fazer o estudo de um “discurso” (FISCHER, 2001, p. 198).

    Embora a obra de Foucault tenha um valor inestimável para o campo da educação, me restringirei apenas ao conceito de enunciado neste artigo, tendo em vista que ainda preciso me aprofundar mais nos demais conceitos a fim de atingir maiores relações com a minha investigação principal.

    O enunciado está quase sempre presente nas formulações sobre discurso, isto é, um “número limitado de enunciados para os quais podemos definir conjunto de condições de existência’, ou como ‘domínio geral de todos os enunciados’, grupo individualizável de enunciados’, ‘prática regulamentada dando conta de certo número de enunciados’”. Portanto, enunciado é uma “função de existência, a qual se exerce sobre unidades como a frase, a proposição ou o ato de linguagem” (FISCHER, 2001, p. 201).

    Todos os enunciados estão apoiados em um conjunto de signos. Porém, são caracterizados por quatro elementos básicos. São eles: um referente, um sujeito, um campo associado e materialidade específica.

    Além disso, no enunciado não há um sujeito, ou melhor, ele é oculto. O enunciado é dito. É neste momento que busco relacionar a obra de Foucault em Fischer com a minha investigação principal do curso de mestrado. Ou seja: os professores regentes – graduados em Pedagogia e/ou no curso normal – delegam aos professores especialistas – formados em licenciatura em Educação Física – as aulas desta disciplina por não se verem responsáveis por isso. Foi-se enunciado a este grupo, dito a eles, que tal competência não faz parte da sua função, restrita apenas a lecionar Matemática, Língua Portuguesa, Geografia, História e Ciências.

    Afinal, por que isso ocorre? De onde isso surgiu? Essas e outras indagações que poderão vir a surgir são de extrema relevância para engendrar futuras questões em minha dissertação de mestrado.

Um breve diálogo com Elizabeth Macedo

    O artigo “Formação de professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: para onde caminha a Educação?”, foi escolhido por conjugar dois temas de meu interesse e relevância para a minha pesquisa – a Formação de professores das séries iniciais e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Nele, Macedo analisa as Diretrizes Curriculares para a formação inicial de professores da educação básica em nível superior, proposta pelo Ministério da Educação em maio de 2000.

    As Diretrizes Curriculares Nacionais foram uma das medidas desde a promulgação da LDB 9.394/96 com o intuito de controlar e direcionar o sistema educacional brasileiro. Um dos principais pontos deste documento é análise da situação atual da educação brasileira no que diz respeito à formação de professores. Portanto, vê-se constantemente neste documento posições que buscam acabar com tal mazela.

    Macedo (2000, p. 2) demonstra logo no início de seu trabalho que uma das preocupações das diretrizes para a formação de professores é considerar a existência de um “problema pedagógico, expresso pela inadequação dos currículos de formação; e um problema organizacional, que se define pela incapacidade das atuais instituições formadoras, tal como se organizam, de darem conta das demandas de formação de professores”. Mais adiante (p. 6), ela mostra novamente que tal posicionamento é reafirmado ao demonstrar preocupação com as estruturas organizacionais das Universidades e dos Cursos Normais de nível médio.

    Logo, tal crítica da diretriz sobre a incapacidade das instituições de se organizarem e de não darem conta das demandas vai de encontro à minha investigação do curso de mestrado. Se o referido documento milita para que as instituições atendam as necessidades e demonstra querer ocupar uma lacuna vazia a fim de abranger todo o currículo de formação, não aparenta coerência, portanto, após a promulgação da diretriz, identificarmos a ação de um professor especialista nas séries iniciais da educação básica. Até porque, ao analisarmos também a Diretriz Curricular de Pedagogia, observamos que existe orientação formal para que o curso se preocupe com os conhecimentos referentes à Educação Física.

    Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano (CNE, 2006, p. 2).

    Em outro trecho, onde se define a base curricular comum do curso, a preocupação é novamente explicitada:

    Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará: i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física. (CNE, 2006, p. 3).

    Para aguçar mais a discussão, incluo no cerne do debate o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 16/2001, outro documento do Ministério da Educação, no qual aborda a obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular da Educação Básica, sendo discutida e sugerida que o professor generalista fosse o responsável para desenvolver tal prática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I.

    Nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, a prática multidisciplinar é amplamente disseminada entre nós. A Matemática não é ensinada por matemático, a Língua Portuguesa não é ensinada por diplomado em Letras, e assim o é com tantos quantos forem os conteúdos curriculares. A generalidade da formação do professor que milita nos anos iniciais do ensino fundamental tem fundamento na legislação em vigor, fazendo parte de longa tradição que se acumula por várias gerações. Certamente cada um de nós teve uma professora generalista nas primeiras letras e números e assim o foi com nossos pais, avós e bisavós (CNE, 16/2001, p.2).

    O parecer ainda conclui que:

    (...) não assiste razão a quem evoca a lei para restringir o direito ao exercício profissional do professor de atuação multidisciplinar em qualquer um dos conteúdos curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental ou da educação infantil. Mesmo se o componente curricular configurar disciplina específica, inclusive educação física, ela poderá ser ministrada por profissional legalmente licenciado para o exercício docente nos quatro primeiros anos do ensino fundamental. Associações profissionais de classe, de pais e professores, os órgãos do poder executivo em todos os níveis etc. deveriam envidar esforços para que os professores tivessem condições objetivas de aprimorar seu desempenho profissional em todos os componentes curriculares. Cursos de formação continuada, inclusive para a prática de educação física pelas crianças da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental, são formas eficazes de caminhar em direção a práticas satisfatórias de educação física nas escolas (CNE, 16/2001, p.3).

    A diretriz curricular propõe uma formação de professores que atenda aos objetivos da educação básica, defendendo a criação de Instituições Superiores de Educação, podendo ser dentro ou fora da estrutura universitária. Além disso, responsabiliza a estrutura universitária pelas mazelas da atual formação, já que a organização institucional das universidades interfere na organização curricular. Sobre os cursos de licenciatura, o documento faz crítica quanto à sua burocratização e a sua mera certificação formal.

    No bojo de tantas críticas às instituições universitárias e seus cursos de licenciatura, faz-se necessário questionar também como as chamadas Instituições Superiores de Educação irão lidar com o ensino de Educação Física. Ayoub (2005) afirma ainda que “temas relacionados à área da educação física raramente são estudados nos cursos de formação de professores, ou, quando são, acabam sendo abordados equivocadamente de forma reducionista (p.144)”. Sayão (2002) em outra obra sua comenta que falta às professoras a vivência de experiências corporais lúdicas através da brincadeira e do jogo, para completar a sua ação pedagógica com as crianças.

    A Educação Física será, portanto, um apêndice complementar no seu currículo, algo a ser plenamente difundido enquanto conhecimento escolar ou posto como uma responsabilidade de professores especialistas? Neste último caso, portanto, em face às críticas às licenciaturas – e a Educação Física é uma delas – quem se preocupará com este conhecimento escolar?

    Tal questão me faz refletir sobre o que Macedo aborda no artigo no que diz respeito ao controle curricular que o MEC tem feito como, por exemplo, as diretrizes curriculares: “variadas experiências vêm demonstrando, ao longo dos anos, que propostas curriculares, especialmente as elaboradas com reduzida participação dos sujeitos diretamente envolvidos nos processos de ensino, encontram inúmeros obstáculos no momento de sua implementação” (p. 10). A presença, por exemplo, do ensino de Educação Física na Diretriz Curricular de Pedagogia e, entretanto, a sua cristalização dentro da escola através de um professor especialista denota uma ausência de discussões sobre este campo escolar.

Contribuições do currículo e perspectivas futuras

    Assim, podemos perceber em meio a diretrizes e pareceres contradições e diferentes opiniões postas sobre a forma de controlar e intervir no currículo. São as Teorias do currículo que irão investigar a justificativa da escolha de determinados conhecimentos e saberes em detrimento de outros, considerados menos importantes. Permitem conhecer não como se faz o currículo, mas compreender o que o currículo faz (SILVA, 1999).

    Para chegarmos a essa forma de controle, postas através das diretrizes, foi preciso que alguém as façam, isto é, uma forma de construção social através do currículo. E, por consequência, uma valorização de certos conhecimentos, estabelecidos como hegemônicos, considerados uma luta de poder, como uma busca por recursos e status social (GOODSON, 1995). Neste momento, o ensino da disciplina escolar Educação Física mostra-se submergida nas séries iniciais, assim como na formação de professores.

    Concluir este artigo que levanta tantas possibilidades não é uma tarefa fácil, principalmente por se tratar de questões ainda embrionárias e que contribuirão futuramente para a dissertação de mestrado em educação. O próprio problema levantado pelo estudo revela a dimensão da amplitude de possibilidades que o trabalho levanta. Contudo, este artigo torna-se um grande estopim intelectual, pois contribui para iniciarmos nossas relações entre o tema principal e as leituras feitas ao longo do curso através das disciplinas. Além disso, este artigo foi a primeira – e produtiva – iniciativa de um ainda incipiente professor-pesquisador que, a cada busca por respostas, encontra novas indagações a serem desvendadas.

Notas

1. Realizada na Universidade Federal do Rio de Janeiro desde Março de 2011.

2. Monografia de final de curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Física Escolar pela Universidade Gama Filho.

3. Com formação em curso Normal através de instituições superiores de educação, oferecidos em nível médio e/ou com nível superior em Pedagogia.

4. Graduado em licenciatura plena em educação física, em nível superior.

5. Podemos destacar o ensino de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia.

6. Sendo apenas o primeiro ano de curso, é possível posteriormente ainda investigar outras fontes e referencias teóricos que possam vir a agregar junto à dissertação.

7. MOREIRA, Antônio F. B. Currículo, cultura e formação de professores. Educar em revista, Curitiba, v. 17. P. 39-52, 2001.

8. FISCHER, Rosa M. B. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de Pesquisa. São Paulo. n. 114. p. 197-223. Novembro, 2001.

9. MACEDO, Elizabeth. Formação de professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: para onde caminha a Educação? Revista Teias. Rio de Janeiro. v. 1. n. 2. 2000.

10. GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. Cortez Editora. 3ª edição. 1992.

11. Dentro Núcleo de Estudos do Currículo (NEC) da UFRJ, sou integrante da Prática de Pesquisa intitulada “Currículo de Ciências: entre histórias e políticas para a formação de professores”, sob orientação da Profa. Marcia Serra Ferreira. Em nossos encontros, as obras de Foucault têm sido discutidas e aproveitadas para nossas pesquisas.

12. É válido esclarecer que não pretendo fazer qualquer juízo de valor sobre esta problemática. Não busco defender a atuação do professor especialista em detrimento dos professores generalistas ou vice-versa. Apenas, enquanto pesquisador, considero imprescindível expor possíveis conflitos e contradições sobre o referido tema.

Referências bibliográficas

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• _______. Consulta quanto à obrigatoriedade da Educação Física como componente curricular da Educação Básica e sobre a grade curricular do curso de Educação Física da rede pública de ensino. Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB 16/2001). Brasília, 2001. Disponível na Internet: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb16_01.pdf. Visitado em 22 de agosto de 2010.

• _______. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação de Pedagogia. Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP N°: 3/2006). Brasília, 2006. Disponível na Internet: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf, Visitado em 15 de agosto de 2010.

• FERREIRA, Marcia S. A história da disciplina escolar Ciências no Colégio Pedro II (1960-1980). Tese de doutorado em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, UFRJ. Rio de Janeiro, 2005.

• FISCHER, Rosa M. B. Foucault e a análise do discurso em educação. Cadernos de Pesquisa. São Paulo. n. 114. p. 197-223. Novembro, 2001.

• GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. Cortez Editora. 3ª edição. 1992.

• GOODSON, Ivor F. Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995.

• MACEDO, Elizabeth. Formação de professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: para onde caminha a Educação? Revista Teias. Rio de Janeiro. v. 1. n. 2. 2000.

• MOREIRA, Antônio F. B. Currículo, cultura e formação de professores. Educar em revista, Curitiba, v. 17. P. 39-52, 2001.

• SANTOS, Lucíola L. C. P. História das disciplinas escolares: perspectivas de análise. Teoria e Educação. Porto Alegre, 1990.

• SAYÃO, Deborah. Corpo e movimento: alguns desafios para a educação infantil. Revista eletrônica CED – UFSC, Santa Catarina, número 5, Jan – jul de 2002.

• SILVA, Gustavo Arantes e et al. Professor especialista ou professor generalista? Quem deve assumir a Educação Física na educação infantil? 2008. 58 f. Monografia (Especialização em Educação Física Escolar) - Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, 2008.

• SILVA, Tomaz T. Da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

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