Competencias del maestro de Educación Física y transición  al mercado de trabajo: datos de una experiencia empírica
	*Especialista en Psicología Clínica Doctor en Psicología, Licenciado en Psicología Licenciado en Pedagogía, por la Universidad de Santiago **Catedrática de Escuela Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña. Doctora en Educación Física, por la Universidad de La Coruña Licenciada en Psicología y licenciada en Pedagogía por la Universidad de Santiago Licenciada en Educación Física, por el INEF de Madrid	Jesús Santiago Barreiro García* María del Pilar Martínez Seijas** pilar@pmseijas.com (España)
	Resumen           El paradigma de la competencia se ha establecido como un centro del nuevo modelo educativo que busca establecerse en nuestro país. El cambio ha sido rápido y generado confusión. Para los estudiantes de pedagogía y educación física. la complejidad del proceso, no es menor. Las respuestas sobre los conocimientos adquiridos y las habilidades enseñadas en su formación, muestran discrepancias. La respuesta en las encuestas, también ponen de manifiesto las discrepancias entre las habilidades aprendidas por los estudiantes con las habilidades necesarias para desarrollar en el futuro y las que precisan en el trabajo. Los puestos de trabajo son limitados y el trabajo realizado y los conocimientos adquiridos en su formación difieren, radicalmente. Además, hay pocos puestos de trabajo para llevar a cabo lo que han aprendido, lo que unido al subempleo y la temporalidad, desaniman a los estudiantes graduados y en formación.           Palabras clave: Contenido de la educación. Competencias del maestro. Empleo de los maestros.   Abstract           The paradigm of competition has established itself as a center of the new educational model that seeks to establish in our country. The change has been rapid with a great confusion. For students of pedagogy and physical education. The complexity of the process is not lesser. The responses over the acquired knowledge and skills taught in their training, show discrepancies. The response in the surveys also reveals discrepancies between the skills learned by students with the skills to develop in the future and they need at work. The jobs are limited and the work done and knowledge gained in their training differ radically. In addition, there are few places to accomplish what they have learned, which together with underemployment and temporality, this discourages and confuses students graduated and in formation.           Keywords: Content of education. Teacher skills. Teacher employment. Professional occupations.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 163, Diciembre de 2011. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Las competencias se han establecido como uno de los paradigmas fundamentales de las actuales leyes educativas.

    El objetivo de todo proceso educativo es la adquisición de competencias, entendidas como destrezas, que se adquieren a lo largo del proceso de aprendizaje y han de permitir a todo sujeto alcanzar la autonomía personal.

    Aunque existe una notable falta de acuerdo en lo que al concepto de las competencias se refiere, esta indefinición se incrementa cuando se adopta un enfoque más interdisciplinario.

    A efectos prácticos recurrimos a unos puntos mínimos de convergencia, que tratamos de iluminar con una selección de datos –oficiales y de organismos públicos de calidad y fiabilidad contrastada- para iluminar nuestra experiencia.

2.     Competencias: puntualizaciones

2.1.     Definiciones

    De manera muy esquemática, al hablar de competencias, entendidas como las habilidades, rasgos y/o destrezas que se adquieren en el proceso de formación, podríamos distinguir entre: competencias básicas o instrumentales, que serían las que se adquieren durante la formación general, básica y obligatoria y, que han de permitir a los discentes su posterior ingreso en el mundo del trabajo (la comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia social y/o ciudadana, etc.); competencias genéricas o transversales, relacionadas con capacidades, atributos y actitudes amplias, comunes a distintos ámbitos profesionales (pueden ser: trabajo en equipo, saber planificar, habilidad para negociar, etc.); competencias académicas, aquellas vinculadas al trabajo disciplinario con los conocimientos propios de cada disciplina que permitan resolver un problema concreto; las competencias específicas o especializadas: vinculadas a los aspectos técnicos de una determinada área de estudio y difícilmente transferibles a otros contextos laborales o académicos; meta-competencias o competencias genéricas de alto componente cognitivo, que posibilitan la adquisición de nuevas competencias (García-San Pedro, 2010).

2.2.     Competencias educativas

    Concretando un poco más, podríamos decir que en nuestro campo de actividad, la enseñanza, el concepto competencia (Weinert, 2004) se refiere: en primer lugar, a los prerrequisitos necesarios de los que puede disponer un individuo o un grupo de individuos para cumplir con éxito exigencias complejas. En segundo lugar, el concepto competencias se debe usar cuando los prerrequisitos necesarios para cumplir con éxito una exigencia comprenden elementos cognitivos y (en muchos casos) de motivación, éticos, de voluntad y sociales. En tercer lugar, el concepto de competencia implica que se necesita un grado suficiente de complejidad para cumplir exigencias y tareas. Esos prerrequisitos, que en principio pueden ser totalmente automatizados, también se pueden definir como habilidades. El límite entre la habilidad y la competencia puede ser en ocasiones indefinido. En cuarto lugar, los procesos de aprendizaje son una condición necesaria para la adquisición de prerrequisitos para el manejo exitoso de exigencias complejas. Esto significa que hay mucho que aprender, pero que no se puede enseñar de manera directa.

2.3.     Competencias y empleo

    La complejidad de la definición de competencia, va pareja con la de la del empleo. Desde el punto de vista de la futura incorporación al mundo del trabajo, de los alumnos, podríamos decir que existen “competencias profesionales” entendidas como “un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, aptitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional. De acuerdo con el estudio DESECO (Definition and Selection of Competentes) de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) (2003), la competencia es la capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada.”

    La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada de saber hacer las cosas. Además, es una capacidad productiva del individuo que se define y se mide en términos de ejecución en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para el desempeño efectivo de un trabajo. Además, las competencias se clasifican en genéricas y específicas:

• Se denominan competencias genéricas aquellas que se refieren a competencias transversales, transferibles a multitud de funciones y tareas.

• Por otra parte, se denominan competencias específicas aquellas relacionadas directamente con una ocupación concreta. (Freire, 2009).

    En el terreno de las competencias específicas, las que definen cada profesión y por tanto más abocadas a la capacitación para el empleo, podemos indicar que el proceso iniciado con la aprobación de “La Ley Orgánica de la Educación (LOE) definió un nuevo marco que se está desarrollando y que establece un escenario compuesto por 26 familias profesionales, entre 120 y 140 títulos y más de 750 cualificaciones profesionales. Hasta ahora se han completado 41 títulos de formación profesional de grado medio y superior, y 411 cualificaciones profesionales, y la previsión es que estén desarrollados definitivamente a finales de este año” (INCUAL, 2010).

    En el caso concreto de nuestro ámbito de actividad, los estudios previos de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) del Ministerio de Educación recoge un amplio abanico de competencias (ANECA, 2005), motivado por el proceso de adecuación al Espacio Universitario Europeo, recogidas en el Libro Blanco de competencias de magisterio, en el que nos centraremos.

3.     Nuestra experiencia

    Entendemos que una de las finalidades de la enseñanza, especialmente en el ámbito universitario, es procurar una mejor calidad de la enseñanza y contribuir al desarrollo económico, social y cultural del entorno, al que ha de servir. En este sentido, parece adecuado conocer qué puede hacer la Universidad por el entorno más inmediato, a través del conocimiento de las cualidades y habilidades profesionales que han de reunir los alumnos que formamos y, al mismo tiempo, conocer cuáles son las competencias profesionales que requieren y necesitan las empresas de los alumnos que formamos. Este proceso, continuo, permitirá ajustar las cualificaciones y las demandas profesionales que precisa el mercado laboral.

    En este sentido, optamos por recabar la información disponible en el ámbito de la Universidad de A Coruña y organismos oficiales, que nos permitiesen atisbar las demandas profesionales y cómo la propia Universidad hace frente a este desafío.

    Así, en primer lugar, nos fijamos en la percepción de las competencias demandas por la empresa, a través de la opinión de los alumnos que tienen experiencia laboral, recogiendo el informe de competencias del Observatorio Ocupacional de la UdC de 2009 (los alumnos de magisterio representaban un poco más del 7,8 % de los encuestados). En segundo lugar, recabamos la estimación que los teóricos de la enseñanza asignan a las diferentes competencias que debe poseer un alumno de magisterio, acudiendo al Libro Blanco de Magisterio de la ANECA, del Ministerio de Educación. Finalmente, recogemos los últimos datos disponibles a la fecha de redacción de este informe de demanda de empleo y ocupaciones, de carácter oficial, del SEPE (Servicio Estatal Público de Empleo) del Ministerio de Trabajo. Básicamente, perseguimos contrastar cómo perciben nuestros alumnos la empresa, cómo los formamos y qué oportunidades les ofrece el mercado en una situación laboral durísima, cual es la actual (año 2011), tal y como se ofrece a continuación.

3.1.     Competencias percibidas en la empresa

    Los alumnos titulados de la UdC, con experiencia laboral, fueron encuestados por el Observatorio Ocupacional de la Universidad de A Coruña. Centrándonos en el informe del año 2009, entre otras variables y fijándonos en las llamadas “competencias genéricas”, se les solicita que efectúen una valoración distinguiendo entre las competencias adquiridas, aplicadas y requeridas por las empresas (es decir, en el puesto de trabajo que desempeñan o han desempeñado). En la tabla 1 podemos observar, en primer lugar, la diferente estimación que hacen los alumnos de las competencias. Así vemos como la competencia adquirida en el proceso de formación en la UdC más valorada es “la capacidad para trabajar en equipo” a la que asignan un valor medio de 5,78, seguida de “la responsabilidad en el trabajo” con un valor de 5,69, en el polo superior, frente a “la resolución de problemas” en el polo inferior con un valor estimado de 4,57. Si nos fijamos en el promedio de las valoraciones de los alumnos de Magisterio, se aprecia que la estimación es mayor para las competencias requeridas (6,02), menor para las aplicadas (5,85) y más baja para las adquiridas en la UdC (5,2) (que mostramos en la última fila). Entre las competencias aplicadas destacan “la responsabilidad en el trabajo” con 6,457, seguida de “habilidad para trabajar de forma independiente” (6,37). De las requeridas en el desempeño de un puesto de trabajo destaca “la responsabilidad en el trabajo” (6,6). Reseñamos la coincidencia en los tres casos de “la responsabilidad en el trabajo”, con una alta valoración en los tres casos.

Tabla 1. Valoración de las competencias declaradas por los alumnos de educación de la UDC: adquiridas durante su formación, aplicadas y requeridas por la empresa

3.2.     Competencias proporcionadas en la formación

    El punto de partida de la formación en competencias de los alumnos de Magisterio ha sido establecido en el Libro Blanco de Magisterio. Del mismo nos hacemos eco, de la estimación de competencias genéricas, en la tabla 2, que se ofrece a continuación (siendo 1 el valor asociado a poca competencia profesional y 4 mucha importancia de cara la futura competencia profesional como maestro) la estimación de un panel de expertos, por especialidades.

Tabla 2. Estimación de la importancia concedida a las competencias transversales (genéricas) en relación con los perfiles profesionales

del magisterio (por especialidades de lenguaje, educ. física, ens. musical, necesidades educativas especiales, educ. infantil)

    Dando por sentada la discrepancia inicial entre el abanico de competencias, contempladas en las diferentes investigaciones, es preciso indicar que formamos alumnos y queremos que tengan un futuro laboral, para lo cual debemos hacerlo en las mejores condiciones posibles. Ciñéndonos a la educación física, obviamos los datos relativos a otras especialidades de magisterio, aunque aparezcan reseñadas en la tabla 2 y atendiendo a la enseñanza primaria, especialidad de educación física, la competencia a la atribuyen mayor importancia los expertos es la de: “capacidad de organización y planificación” (a la que se asigna un valor de 3,31) y “comunicación oral y escrita en la lengua materna” (3,32). Curiosamente, “trabajo en un contexto internacional” (2,16) y “conocimiento de una lengua extranjera” (2,25) serían, según su criterio, las que menos ponderarían o menor importancia relativa tendrían. En cuanto a las competencias sistémicas, destacaría “adaptación a nuevas situaciones” (3,07) en el polo superior o de mayor importancia, frente “conocimiento de otras culturas y costumbres” de menor importancia (2,64), junto a “liderazgo” (2,59). Parece existir una cierta discrepancia entre lo que el mundo empresarial demanda y lo que el mundo académico propone, al menos en lo que a manejo de lenguas extranjeras se refiere (2,25, para el maestro especialista en educación física) que figura en los últimos lugares junto con “trabajo en un contexto internacional” (2,16).

3.3.     Qué dice el mercado laboral

    A sabiendas de la imposibilidad de establecer una relación de causalidad entre los tres aspectos: habilidades demandas por las empresas, formación proporcionada y ocupación de los graduados –observada puntual y arbitrariamente en una fecha dada, por nuestra parte-, nos hacemos eco de los datos oficiales del Observatorio ocupacional del Servicio de empleo. Recogimos el mes de abril de 2011, por oportunidad y comodidad, sin ningún tipo de pretensión que ilumine el fenómeno del paro, ni del empleo.

    En la tabla 3 se ofrecen los datos de ocupaciones más contratadas entre los maestros especialistas en educación física, durante el mes de abril de 2011. En el conjunto de España, Los Servicios Públicos de Empleo registran a último día del mes 5.068 demandantes de empleo, de los cuales, 3.309 son parados y, de estos 3.052 han tenido un empleo anterior. A último día del mes, la diferencia con los parados del mes anterior (marzo 2011) es de 1.687 parados más (con un incremento de un 204 %).

Tabla 3. Ocupaciones más contratadas entre los maestros especialistas en educación física, porcentaje y porcentaje de variación, en el mes de abril de 2011

    El mayor número de contratos se da en “Monitores de actividades recreativas y de entretenimiento” e “instructores de actividades deportivas”. En términos de crecimiento relativo llama la atención el incremento en “recepcionistas (excepto de hoteles)”, con un aumento del 224 %, frente a un decremento en todas las actividades relacionadas con la enseñanza (“profesores de enseñanza secundaria (excepto materias específicas de formación profesional”: -36,84%, “profesores de enseñanza primaria” -8.16%,” Profesores y profesionales de la enseñanza no clasificados bajo otros epígrafes” -33.33%), las actividades deportivas, físicas y de recreación.

    Pese a lo anterior, hemos de reseñar que es un hecho constatado, el de la resistencia de los empleadores a contratar a candidatos altamente cualificados (sirva de ejemplo el reciente artículo de Smith (2011), que se hace eco de dicho fenómeno).

    En cuanto a la localización geográfica, se informa de las 10 provincias con mayor número de contratos, entre las que no figura ninguna de nuestro entorno más inmediato.

4.     Conclusiones

    La extensión de los datos de nuestra experiencia es limitada, tanto a un contexto geográfico, como a una coyuntura económica y social, así como un período de tiempo, muy concretos. No obstante lo anterior, consideramos que es pertinente destacar la ambivalencia reinante en el discurso educativo: imposibilidad ontológica de ligar mercado y formación, si hablamos de enseñanza universitaria, dogma estructural, pero que se trueca en obligación ineludible para la enseñanza profesional (o FP).

    Admitimos que no existe relación causal entre los datos formativos, los datos ocupacionales y los datos de contratos reales, e ilustran fenómenos diferentes, aunque conectados por sus protagonistas: los alumnos de educación. Sentada esta premisa, pensamos que, pese a todo, la realidad es tozuda. Ciertamente, los datos no nos permiten extraer conclusiones sobre la planificación de las titulaciones, el diseño de carreras o la inversión en enseñanza y su peso relativo en términos de PIB. Sin embargo, pese a carecer de datos que así lo ilustren, nos permite atisbar la frustración y el desasosiego de los alumnos que han de reorientar su carrera profesional de magisterio hacia ocupaciones en la hostelería y los servicios. Confiamos en que esa claridad mental exista, no nos cabe la menor duda, en nuestros competentes administradores de competencias, dentro de su ámbito de competencias, en el sentido previsto en artículo 68.2 de la LOE.

    Conscientes de la distinción clave entre las competencias generales (que ha de alcanzar todo ciudadano) y las específicas (propias de cada titulación) y de la necesidad de no realizar una mezcla indiferenciada de ambos campos conceptuales, no es menos cierto que las propias com­petencias específicas, se constituyen como “las habilidades propias o vinculadas a una titulación que le dan identidad y consis­tencia social y profesional al perfil formativo” (Martínez, 2009). Son éstas, las que efectivamente capacitan para el desempeño de un puesto de trabajo. De ahí la enorme responsabilidad que impone esta labor.

    La urgencia de la situación laboral y profesional de nuestros alumnos, exige un debate serio, profundo, sobre su futuro laboral. Las contrataciones indicadas y reseñadas son, efectivamente, “ocupaciones”, no salidas “profesionales” naturales a su formación, para la que han dedicado su esfuerzo y preparación, y sí dictadas por la supervivencia, obligadas por un entorno y un contexto laboral y económico muy concreto. Por otra parte, queda patente que algunos de los profesionales de magisterio, especialistas en educación física, acaban en el sector de la hostelería, en un terreno para el que no han sido formados, desconociendo si son competentes en el desempeño de dicha profesión, e indirectamente consiguiendo dos efectos adversos: degradar otra profesión para la que no han sido formados adecuadamente y fundamentalmente desaprovechar la formación que han recibido.

    No podemos olvidar que, parte de su bagaje es la formación que les hemos proporcionado, de la que les hemos dotado y los alumnos acreditan que han recibido.

    Muy a nuestro pesar, esta instantánea de la realidad, puntualmente, señala un momento crítico para el empleo de nuestros alumnos ya graduados. Pero confirma que la Universidad, a través de su Consejo Social, junto con los empresarios y los gobernantes (todos ellos forman parte de la primera instancia), han de poner más énfasis en lo que saben y para lo que están capacitados nuestros alumnos y menos en lo que no saben y ellos quieren que sepan. En la Facultad de Educación se forman profesores, en una cuantía determinada, que puntualmente pueden ser aprovechados para otras funciones, socialmente necesarias, que tienen una especialización muy concreta, pero no excluyente.

Bibliografía

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• Martínez, M. (2009): Análisis de las competencias desarrolladas en el aprendizaje autónomo y en el presencial: construyendo la autonomía del alumnado universitario. Revista de Enseñanza Universitaria. Diciembre 2009, N.º 34; 4-14.

• Sepe (2011): Informe mensual de merco de trabajo de personas tituladas. Abril 2011. Servicio de Empleo Público Estatal. Ministerio de Trabajo.

• Smith, P. et als. (2011): Student perceptions of the professional doctorate, Work Based Learning e-Journal, Vol. 2, No.1 (2011), 135-154.

• Weinert, F. (2004) “Concepto de competencia: Una aclaración conceptual”, en Rychen, D. y Hersh, L.: Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, México, Fondo de cultura económica, 94-127.

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